Reformy radykalne

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

barrierefreiInnego rodzaju ograniczenia w upowszechnianiu niesegregacyjnego kształcenia tkwią w obieranych strategiach reform. Badania porównawcze dowodzą, że wybór sposobu reformowania ma ogromne znaczenie dla realizacji zamierzonych celów. Zdecydowanie skuteczniejsze okazują się reformy radykalne, które wymuszają na szkołach ogólnodostępnych konieczność radzenia sobie z zakłóceniami za pomocą standardowych środków, niż te, które pozostawiają szkołom swobodny dostęp do specjalnych 255 zasobów. Ten swobodny dostęp, wbrew przekonaniu wielu pedagogów specjalnych, radykalnie obniża poziom pierwotnej integracji programowo- -organizacyjnej, nie redukując przy tym rozmiarów praktyk segregacyjnych. Strategia administracyjnego limitowania orzecznictwa o niepełnosprawności i dostępu do specjalnych zasobów nie jest wolna od wad. Analiza doświadczeń stosujących ją krajów, takich jak Włochy i Japonia, dowodzi, że systemy szkolne mają poważne problemy z osiągnięciem administracyjnie zakładanego poziomu pierwotnej integracji organizacyjno-progra- mowej. Co więcej, także w tych krajach rośnie odsetek uczniów wymagających specjalnej pedagogicznej pomocy. Nie dyskredytuje to preferowanej w tej pracy asymilacyjnej koncepcji integracji niepełnosprawnych inkluzyjnego modelu jej osiągania. Znaczy jednak, że model inkluzyjny jest dzisiaj raczej obiecującą wizją niż sprawdzonym wzorcem działania.


Mają naturę konserwatywną

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

foto_9

Międzynarodowe doświadczenia w reformowaniu kształcenia specjalnego dostarczają licznych i mocnych dowodów teorii zmian edukacyjnych M. Fullana. Przede wszystkim prawdziwa okazuje się na tym polu jego teza, że nauczyciele i szkoła jako instytucja mają naturę konserwatywną, a zatem próbują maksymalnie ograniczyć zakres narzucanych im zmian (Potulicka, 2001, s. 15-16). Stąd też reformy, które nie narzucają wyraźnych kryteriów kierowania uczniów do szkół specjalnych, a kształcenie w tych placówkach traktują jako opcję, nie prowadzą do ograniczenia zakresu segregacyjnego kształcenia. Także administracyjna likwidacja szkół i klas specjalnych lub ich znaczącej części nie prowadzi do wyraźnego rozwoju integracji, jeśli środki specjalne są przenoszone na teren szkół ogólnodostępnych. W tym wypadku system próbuje adaptować rozwiązania znane z modelu segregacyjnego do nowych warunków, zamiast tworzyć warunki jakościowo nowe. W ostateczności powstają rozwiązania hybrydalne, w których ani nie dąży się skutecznie do podniesienia poziomu kształcenia uczniów niepełnosprawnych, ani też nie włącza się ich do wspólnego procesu kształcenia. Integracja tych uczniów ma nader często najniższy poziom: mimo szerokiego stosowania specjalnych środków uczniowie nie osiągają celów programowych szkoły. Komparatystyczne badania reform kształcenia specjalnego potwierdzają także tezę M. Fullana o dużym znaczeniu presji wywieranej na szkoły celem wyzwalania zmiany (Potulicka, 2001, s. 28-30). W upowszechnianiu niesegregacyjnego kształcenia presja przejawia się przede wszystkim w braku alternatywy, w niemożności skierowania ucznia do szkoły lub klasy specjalnej bądź przekazania specjalnemu pedagogowi odpowiedzialności za jego edukację.


Strategie reform kształcenia specjalnego a poziom jego segregacyjności

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

images (1)

Systemy kształcenia niepełnosprawnych stanowią integralny element systemów szkolnych. Jednym z przejawów tej integralności jest dążenie szkół ogólnodostępnych do redukcji kompleksowości własnych zadań przez wydzielenie kształcenia uczniów napotykających na szczególne problemy w opanowaniu wiedzy. Tendencja do redukcji kompleksowości jest przy tym dominującym mechanizmem regulacji zakresu segregacyj- nego kształcenia, a jej swobodne działanie prowadzi do stałego wzrostu zapotrzebowania na specjalną pomoc. System szkolny, któremu nie narzuci się zewnętrznych ograniczeń w niepohamowany sposób przypisuje specjalne potrzeby edukacyjne coraz liczniejszej grupie uczniów po to, aby stosować w procesie ich kształcenia specjalne środki. Zjawisko to ma daleko idące i trudne do zaakceptowania przez pedagogów specjalnych konsekwencje dla strategii reformowania systemów kształcenia niepełnosprawnych. Przede wszystkim zakłóca ono sprawność mechanizmów sa- moregulacji systemów szkolnych jako czynnika ustalania optymalnego poziomu segregacyjności kształcenia niepełnosprawnych.
Stale podtrzymywany w pedagogice specjalnej pogląd, że zwiększanie dostępu szkół ogólnodostępnych do specjalnych zasobów w postaci dodatkowych nauczycieli, specjalnych środków metodycznych i specjalistycznego sprzętu jest dominującym warunkiem rozwoju niesegregacyjnego kształcenia nie znajduje potwierdzenia w wynikach komparatystycznych analiz. Przeczą mu zarówno doświadczenia krajów, które reformują kształcenie niepełnosprawnych zgodnie z ideą wspólnego nurtu, jak tych, które zakładają ewolucyjne ograniczenie zakresu rozwiązań segregacyjnych, proporcjonalnie do nabywania przez szkoły ogólnodostępne gotowości do kształcenia niepełnosprawnych. Jak się okazuje, sposobem uzyskania wysokiego poziomu niesegregacyjności jest wyznaczenie systemowi szkolnemu jasnych granic dostępu do specjalnych środków.