Prawne podstawy systemu kształcenia uczniów niepełnosprawnych

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Niemcy są państwem związkowym, w skład którego wchodzi 16 krajów. Każdy z nich posiada własne prawo szkolne, stąd twierdzenia o całym systemie szkolnym stanowią zawsze pewne uproszczenie w stosunku do rzeczywistości. Jest to jednak zabieg dopuszczalny i często praktykowany. Autonomia bowiem poszczególnych krajów związkowych jest ograniczona prawem federalnym. Ogólne decyzje dotyczące ram i kierunków rozwoju systemu szkolnego podejmowane są przez Konferencję Ministrów Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego (Kultusministerkonferenz, KMK), w której każdy kraj związkowy posiada swoją reprezentację. W ramach KMK wypracowuje się decyzje na zasadzie kompromisu. O porozumienie takie jest niejednokrotnie bardzo trudno, czego najlepszym dowodem są Zalecenia dotyczące specjalno-pedagogicznego wspierania w szkołach w Republice Federalnej Niemiec z 6 maja 1994 r. (Empfehlungen zur sonder- padagogischen Fórderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland Kultusministerkonferenz, 1994). Kształcenie niepełnosprawnych jest ważnym problemem o politycznym charakterze, dlatego prace nad tym dokumentem trwały aż kilkanaście lat i były czasowo zawieszone z powodu fundamentalnych rozbieżności w poglądach między krajami rządzonymi przez socjaldemokratów i chrześcijańskich demokratów. Przedmiotem rozdzierających Konferencję Ministrów Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego rozbieżności było oczywiście kształcenie niesegregacyjne: jego status, zasięg i miejsce w systemie 180 szkolnym Niemiec. Wypracowany dokument końcowy nie jest z pewnością dowodem przełamania różnic i zbliżenia stanowisk oponentów. Jest on raczej redakcyjną perełką, tekstem pod którym wielu się może podpisać, gdyż do niewielu rzeczy on zobowiązuje.


Kształcenie niepełnosprawnych w Niemczech – przykład systemu segregacyjnego

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Andreas Hinz, wpływowy niemiecki profesor pedagogiki specjalnej młodego pokolenia, w tytule tekstu poświęconego integracyjnemu kształceniu w swoim kraju użył metafory o szklance wody, która jest w połowie pełna, a w połowie pusta (Hinz, 2000). Sugerował w ten sposób, że sytuacja w Niemczech jest daleka od jednoznaczności i dopuszcza sprzeczne interpretacje. Ocena ta nie jest jednak podzielana przez innych badaczy. Na przykład, Wolfgang Jantzen pisał zaledwie dwa lata wcześniej wprost, że „tylko znikoma część niepełnosprawnych dzieci jest (w Niemczech – G. Sz.) kształcona w integracyjny sposób” (1998, s. 179). Także 179 Anette Hausotter (2000, s. 49) twierdzi, że „przeważająca liczba uczniów kształcona jest w formach segregacyjnych”. Sądy te znajdują potwierdzenie w danych statystycznych, które jednoznacznie wskazują, że niemiecki system kształcenia uczniów niepełnosprawnych ma silnie segregacyjny charakter. Bez dużego ryzyka można wysunąć tezę, że Niemcy, obok Szwajcarii, są największym bastionem segregacyjnego kształcenia w Zachodniej Europie. Jednocześnie w Niemczech bardzo dynamicznie rozwija się ruch pedagogiczny na rzecz kształcenia integracyjnego, na który składają się liczne studia teoretyczne, eksperymenty oraz innowacje pedagogiczne. To dokonania tego ruchu i jego wpływ na kulturę pedagogiczną miał na myśli A. Hinz, gdy formułował przywoływany pogląd o sytuacji kształcenia integracyjnego w Niemczech.


Podsumowanie

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Systemy kształcenia uczniów niepełnosprawnych powinny kierować się, sformułowaną przez Wolfensbergera, zasadą normalizacji. Zasada ta każe dążyć do zapewnienia uczniom niepełnosprawnym możliwie najwyższego wykształcenia przy użyciu możliwie najmniejszych środków specjalnych. Poszukując sposobu realizacji zasady normalizacji, systemy szkolne wybierają różne strategie. Strategie te z kolei wyznaczają cztery typy systemów kształcenia uczniów niepełnosprawnych: segregacyjny, wspólnego nurtu, asymilacyjny i inkluzyjny. Możliwość porządkowania badanej rzeczywistości nie jest jednak jedyną funkcją poznawczą typów idealnych. Konstrukty te mogą być także pomocne w procesie poznania rzeczywistych przyczyn badanych zjawisk, co podkreślał M. Weber (por. Krasnodębski, 1999, s. 33). W niniejszej pracy typy idealne systemów kształcenia uczniów niepełnosprawnych zostały wykorzystane w nieco inny jeszcze sposób. Posłużyły one do badania „obiektywnych możliwości” spełnienia przez systemy szkolne Wolfens- bergerowskiej zasady normalizacji, która – przypomnijmy – traktowana jest jako wyznacznik jakości systemów kształcenia niepełnosprawnych. Badając odchylenia poszczególnych, celowo dobranych systemów od typów idealnych, pragnęliśmy ustalić, jaki poziom segregacyjności edukacji uczniów niepełnosprawnych jest konieczny oraz które strategie reformowania kształcenia specjalnego są najbardziej skuteczne.


Funkcje typologii systemów kształcenia uczniów niepełnosprawnych

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Wyodrębnione powyżej odmiany systemów kształcenia uczniów niepełnosprawnych mają charakter typów idealnych, w rozumieniu, jakie terminowi temu nadał Max Weber. Nie przedstawiają one zatem istniejącej rzeczywistości i w tym sensie nie są realne. Ponieważ typy idealne nie odzwierciedlają rzeczywistości, nie mogą być traktowane jako ostateczny efekt naukowego poznania. Są one raczej instrumentem takiego poznania, który powstaje przez celowe „uwypuklenie niektórych elementów rzeczywistości i przez jednostronne wzmocnienie jednego lub paru punktów widzenia” (Krasnodębski, 1999, s. 32). Typy idealne pełnią dwojakiego rodzaju funkcje w procesie naukowego poznania: porządkowanie rzeczywistości, ustalanie przyczyn zjawisk. Typologie pozwalają na pojęciowe uporządkowanie rzeczywistości i klasyfikację istniejących zjawisk. Posługując się naszą typologią, można zatem uporządkować istniejące systemy kształcenia uczniów niepełnosprawnych. Uporządkowanie takie pozwala uniknąć błędów, polegających na traktowaniu jako podobne systemów jakościowo przeciwstawnych. Spośród krajów wysoko rozwiniętych system segregacyjny posiadają: Niemcy, Szwajcaria, Belgia i Francja. Z kolei do wspólnego nurtu należą systemy kształcenia niepełnosprawnych w: Danii, USA, Finlandii i Norwegii. System o charak- 176 terze asymilacyjnym posiada Japonia i Grecja. Wreszcie system inkluzyjny od lat 70. minionego stulecia budują Włochy, od lat 90. także Hiszpania i Portugalia.


Typ inkluzyjny

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Ostatni spośród wyróżnionych przez nas typów systemów kształcenia niepełnosprawnych można określić mianem inkluzyjnego lub, jak proponują niektórzy polscy badacze, włączającego (np. Firkowska-Mankiewicz, 2004). Systemy tego rodzaju kierują się zasadą maksymalnej redukcji zakresu pomocy specjalnej. Dyrektywa ta nakazuje wszelkie niewielkie zakłócenia równowagi między wymaganiami szkoły a osiągnięciami uczniów przezwyciężać za pomocą normalnych, standardowych środków. Po kształcenie specjalne sięga się zatem w ostateczności, dzięki czemu w systemie bardzo niewielu uczniów traktowanych jest jako niepełnosprawni. Podobnie jak w poprzednio charakteryzowanym typie, także tutaj nie jest oczywiście bez znaczenia, czy asymilacja edukacyjna uczniów z zaburzeniami i zagrożeniami osiągana jest przede wszystkim dzięki pedagogicznej efektywności szkoły, czy też dzięki wysokiej tolerancji systemu na odchylenia od edukacyjnego standardu w zakresie osiągnięć. Pierwsza z tych sytuacji jest bez wątpienia korzystniejsza dla uczniów, gdyż wydatnie zwiększa ich szanse na adaptacyjne przystosowanie w życiu społecznym. Włączające systemy edukacji nie tylko jednak starają się zapewnić jak najliczniejszej grupie uczniów normalną karierę edukacyjną, ale i przybliżyć do kulturowej normalności drogę szkolną tych dzieci, które nie są zdolne do pierwotnej integracji. Z tego powodu także uczniowie niepełnosprawni pobierają naukę w szkole ogólnodostępnej, a zatem są instytucjonalnie zintegrowani. W procesie ich kształcenia wykorzystuje się jednak rozwiązania specjalne. Z reguły korzystają oni nie tylko z pomocy specjalnych pedagogów, ale i znacząco modyfikuje się ich program nauczania. Te środki nadają objętym nimi uczniom szczególny status formalny.


Szkoła musi sobie radzić

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Zarazem systemy asymilacyjne odznaczają się zdolnością do zachowania wysokiego poziomu integracji pierwotnej, co niewątpliwie sprzyja adaptacyjnemu przystosowaniu się objętych nią uczniów. Szkoła ogólnodostępna radzi sobie z zaburzeniami i zagrożeniami bez sięgania po orzeczenia o niepełnosprawności i specjalne kształcenie. Nie jest oczywiście obojętne, czy w tym radzeniu sobie znaczącą rolę odgrywają skuteczne mechanizmy zapobiegania niewielkim zakłóceniom lub ich przezwyciężania, czy też wysoka tolerancja szkoły na niskie osiągnięcia. Jakość systemów asymilacyjnych wyznaczają jednak nie tylko ich wysokie zdolności do pierwotnej integracji, ale i segregacyjne praktyki stosowane wobec uczniów niepełnosprawnych. Placówki specjalne zapewniają tym uczniom edukację w sposób, który daleko odbiega od rozwiązań uznawanych za normalne i izolują ich od udziału w normalnym życiu społecznym. Ponadto, charakterystyczną cechą tych systemów jest wyraźna, ostra granica między specjalnym a normalnym kształceniem. Nie wytwarzają one pośrednich form, pogranicza, które sprzyja budowaniu wzajemnej tolerancji i akceptacji. Jak powiedziała by Helga Deppe-Wolfinger (2004), systemy tego typu nie wnoszą wkładu w budowę kultury integracji.


Typ asymilacyjny

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Znamienne jest to, że w pedagogice specjalnej nie ma adekwatnej nazwy na systemy trzeciego typu. Żaden z powszechnie stosowanych podziałów nie różnicuje systemów wykorzystujących wyłącznie rozwiązania segra- gacyjne do kształcenia uczniów niepełnosprawnych. Pedagodzy specjalni zdają się lekceważyć to, jak znaczący jest odsetek uczniów uznawanych za niepełnosprawnych i z tej racji kierowanych do szkół i klas specjalnych. Tymczasem w świetle systemowych teorii niepełnosprawności i zasady normalizacji różnice te należy uznać za istotne. One bowiem wyznaczają jeden z parametrów jakości systemów kształcenia niepełnosprawnych. W systemach asymilacyjnych nie widzi się potrzeby łączenia dróg edukacyjnych wszystkich dzieci w jednej szkole ogólnodostępnej, choć dokłada się starań, aby jak najwięcej dzieci mogło w niej pozostać. Do szkół i/lub klas specjalnych kierowani są wszyscy uczniowie, którzy bez specjalnego kształcenia nie są w stanie uczyć się na tyle efektywnie, aby sprostać minimalnym wymogom szkoły normalnej. W charakteryzowanych systemach nie tworzy się zatem infrastruktury, która pozwalałaby na reintegrację uczniów przy użyciu specjalnych środków. Uczniowie szkół normalnych nie posiadają ani orzeczeń o niepełnosprawności, ani indywidualnych programów kształcenia, które są kombinacją specyficznych treści i odrębnych metod pracy. Można zatem powiedzieć, że normalna szkoła stosuje dość jednolity zestaw celów i sposobów postępowania względem 174 wszystkich uczniów. Jest ona wolna od, charakterystycznego dla systemów wspólnego nurtu, wewnętrznego pęknięcia na dwa, równoległe i nierówno- ważne ciągi edukacyjne.


Typ wspólnego nurtu

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Spośród funkcjonujących w języku pedagogiki specjalnej pojęć, najtrafniejszym określeniem dla systemu drugiego typu jest wspólny nurt. Kształcenie we wspólnym nurcie dowodzi, że istnieje alternatywa dla nauczania niepełnosprawnych w placówkach specjalnych. Uczniowie ci mogą bowiem pobierać naukę w szkole ogólnodostępnej, a zatem w jednolitych systemowo formach instytucjonalnych. Nie znaczy to jednak, że w procesie ich kształcenia wykorzystuje się wyłącznie, a nawet przede wszystkim, treści programowe i metody pracy, stosowane wobec większości uczniów, i przez to uchodzące za normalne. W modelu tym głównym sposobem radzenia sobie przez system szkolny z zakłóceniami pozostaje kształcenie specjalne. Stąd też, nawet niewielkie zakłócenia traktowane są jak niepełnosprawności, z pełnymi tego konsekwencjami. Bardzo wielu uczniów posiada specjalny status, który tworzą orzeczenia o niepełnosprawności oraz indywidualne programy kształcenia. Ponadto uczniowie ci pozostają pod opieką specjalnych pedagogów przez większość czasu spędzanego w szkole. Sięga się do szerokiego repertuaru znanych form organizacji kształcenia, z wyłączeniem tradycyjnych klas i szkół specjalnych, ale i klas normalnych. Wiele spośród tych form silnie odróżnia proces kształcenia niepełnosprawnych od normalnej praktyki, nadając mu specjalne cele, treści, formy aktywności, a nawet odrębną przestrzeń fizyczną poza klasą szkolną. Integracja we wspólnym nurcie nie osiąga zatem z reguły poziomu pedagogicznego, a co najwyżej instytucjonalny. Proces kształcenia uczniów niepełnosprawnych biegnie równolegle do dominujących form pracy szkoły i stanowi odrębną, marginalną ścieżkę. Za Robertem Bogdanem (1997, s. 151) można by powiedzieć, że „programy te są w pewnym sensie dodatkiem do systemu, rzadko stanowiąc jego integralną część”. Stąd też metafora „wspólny nurt” nie powinna być w żadnym wypadku utożsamiana z „głównym nurtem”.


Uczniom niepełnosprawnym

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Legitymizacji temu rozwiązaniu dostarcza tradycyjna teza pedagogiki specjalnej głosząca, że specyficzne potrzeby edukacyjne niepełnosprawnych mogą być właściwie zaspokajane jedynie w grupach homogenicznych ze względu na charakter przejawianych przez nich uszkodzeń. W takich bowiem warunkach można w pełni stosować rozwiązania metodyczne ortodydaktyki, które różnią się zasadniczo od sposobów nauczania stosowanych w szkole ogólnodostępnej. Ponadto podkreśla się, że warunki uczenia się w placówkach segregacyjnych są korzystniejsze ze względu na zmniejszoną liczebność klas, specjalistyczne wykształcenie personelu oraz nagromadzenie specjalnych środków dydaktycznych i rehabilitacyjnych. Ten tradycyjny, by nie powiedzieć konserwatywny model specjalnej edukacji nie tylko odrzuca teoretyczny i praktyczny dorobek integracyjnej pedagogiki, ale także nie liczy się z przemianami, które zachodzą w warunkach socjalizacyjnych doby współczesnej. Nie uwzględnia ona zatem, że wspólna, jednolita szkoła trwa coraz dłużej, aspiracje edukacyjne obywateli rosną, a także zwiększają się wymagania szkolne, co musi prowadzić do poszerzania się tego, co H. Bach nazywa zaburzeniami i zagrożeniami, które będą się przekształcać w niepełnosprawności, jeśli szkoła nie wytworzy skutecznych mechanizmów przeciwdziałania temu procesowi. System w pełni segregacyjny nie jest zatem wierną kopią tradycyjnego 172 modelu edukacji specjalnej, lecz jego postacią zdeformowaną, wypaczoną.
Wykorzystując stale tylko jeden wzór radzenia sobie z zakłóceniami, nie wnosi on żadnego jakościowego postępu do specjalnej pedagogii. Przyjęte, raczej implicite, w systemach w pełni segregacyjnych założenie, że specjalna pomoc nie niesie negatywnych następstw dla korzystających z niej uczniów, jest sprzeczne z zasadą normalizacji.


Typy systemów kształcenia uczniów niepełnosprawnych

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Krzyżując dwa, scharakteryzowane powyżej wymiary, otrzymujemy typologię jakości systemów kształcenia osób niepełnosprawnych. Zawiera ona cztery typy idealne (por. tab. 3.5). Typ segregacyjny Typ pierwszy można określić mianem pełnej segregacji. Systemy tego rodzaju całkowicie blokują dostęp do kształcenia w szkole ogólnodostępnej Typ segregacyjny Szeroki zakres specjalnego kształcenia, realizowanego w placówkach segregacyjnych. Brak administracyjnych ograniczeń w dostępie do specjalnej pomocy. Typ asymilacyjny Niewielki zakres specjalnego kształcenia, realizowanego w placówkach segregacyjnych. Administracyjne ograniczenia w dostępie do specjalnej pomocy. Typ wspólnego nurtu Szeroki zakres specjalnego kształcenia, realizowanego w placówkach niesegregacyjnych. Brak administracyjnych ograniczeń w dostępie do specjalnej pomocy. Typ inkluzyjny Niewielki zakres specjalnego kształcenia, realizowanego w placówkach niesegregacyjnych. Administracyjne ograniczenia w dostępie do specjalnej pomocy.