Główne cechy sytemu kształcenia uczniów niepełnosprawnych

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Ustawa o szkole ludowej wprowadziła przede wszystkim przepis, zgodnie z którym za edukację wszystkich dzieci w Danii w wieku obowiązku szkolnego odpowiada Ministerstwo Edukacji (Undervisiningsministeriet). Tym sposobem zlikwidowano relikt przeszłości, polegający na tym, że za kształcenie ciężko niepełnosprawnych odpowiedzialność ponosił resort opieki społecznej. Znaczenie tej zmiany polega na tym, że uczniowie ciężko niepełnosprawni uzyskali dostęp do placówek funkcjonujących w ramach publicznego systemu szkolnego, w tym także do ogólnodostępnych szkół rejonowych. Ustawa wprowadziła także decentralizację zarządzania szkolnictwem, która objęła także obszar kształcenia specjalnego. W konsekwencji tego przepisu do roku 80. XX w. zlikwidowano w Danii centralne szkoły specjalne, podlegające bezpośrednio ministerstwu (Biirli, 1985, s. 102), zaś zadanie zapewnienia kształcenia osobom niepełnosprawnym przekazano jednostkom administracji lokalnej, gminom i okręgom. Ustawa ustanowiła podział uczniów niepełnosprawnych na dwie grupy: lekko i ciężko niepełnosprawnych. Zgodnie z par. 19, ust. 1 obowiązek zapewnienia edukacji lekko niepełnosprawnym przekazano gminom. Z kolei par. 19, ust. 2 stanowił, że za kształcenie ciężko niepełnosprawnych odpowiedzialne zostały większe jednostki administracji, czyli okręgi. Należy wyraźnie podkreślić, że podział kompetencji między gminy i okręgi obejmuje odpowiedzialność za organizację i finansowanie, ale nie wyznacza zróżnicowania miejsc i form kształcenia uczniów zakwalifikowanych do poszczególnych grup. Przesłankę tej regulacji stanowiło przekonanie, że głębokość niepełnosprawności musi różnicować drogi szkolne dzieci. Jednak sama ustawa nie narzuca gminom i okręgom miejsca i sposobu organizacji nauczania. W konsekwencji lekko niepełnosprawni uczęszczają z reguły do ogólnodostępnych szkół rejonowych, chociaż formy zapewniania im pomocy specjalnej są bardzo zróżnicowane. Natomiast kształcenie uczniów ciężko niepełnosprawnych odbywa się zarówno na trenie szkół ogólnodostępnych, jak i szkół specjalnych, prowadzonych przez okręgi. Proporcje między tymi rozwiązaniami kształtują się różnie w poszczególnych okręgach i są zależne od lokalnych warunków w postaci sieci szkolnej i gęstości zaludnienia, przekonań lokalnych polityków oświatowych oraz jakości współpracy między gminami a okręgami (Biirli, 1985, s. 102).


W toku jej przygotowania powstała koncepcja normalizacji

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Wiodący j paradygmat duńskiej polityki społecznej wobec niepełnosprawnych po dziś dzień. Do wszczęcia prac nad ustawą doszło z inicjatywy stowarzyszenia rodziców dzieci upośledzonych, które w 1953 r. zwróciło się do rządu z postulatem radykalnej zmiany systemu opieki społecznej nad niepełnosprawnymi intelektualnie (Btirli, 1985, s. 97; Góbel, 1986, s. 106-107). W odpowiedzi na te żądania rząd powołał w następnym roku komitet złożony z ekspertów, przedstawicieli różnych ministerstw i rodziców. W tym kręgu zrodziła się koncepcja normalizacji, która zrywała z dominującą wcześniej polityką protekcjonizmu wobec niepełnosprawnych (Gobel, 1982, s. 106). Niels Erik Bank-Mikkelsen, czołowa postać duńskiego ruchu normalizacji, trafnie i obrazowo spointował tę politykę: „Filozofię tamtego czasu nazywa się protekcjonizmem. Niepełnosprawni byli «biednymi, słabymi ludźmi», których należało chronić przed nierozumnym społeczeństwem, w którym oni nie potrafili się utrzymać. Ponadto społeczeństwo oczekiwało ochrony przed niepełnosprawnymi, ponieważ dominowało przekonanie, że upośledzeni umysłowo są niebezpieczni, zbrodniczy, aspołeczni i skłonni do włóczęgostwa, i z tych powodów muszą być izolowani” (za: Góbel, 1982, s. 106). Normalizacja z kolei niosła przesłanie otwarcia przestrzeni publicznej przed niepełnosprawnymi oraz tworzenia im warunków do indywidualnego
społecznego rozwoju. Chociaż jej twórcy nie kładli nacisku na niese- gregacyjne kształcenie, myśl normalizacyjna wywarła z czasem znaczący wpływ także w obszarze szkolnej edukacji. Trudno wszak wyobrazić sobie tworzenie niepełnosprawnym warunków życia „normalnych, jak to możliwe”, abstrahując jednocześnie od możliwości kształcenia ich w szkole ogólnodostępnej.
W 10 lat po uchwaleniu Ustawy o opiece nad niepełnosprawnymi intelektualnie w duńskim parlamencie odbyła się debata na temat całościowej reformy systemu narodowej edukacji, zakończona przyjęciem 3 maja 1969 r. stosownej uchwały parlamentarnej. Piąty punkt projektu tej uchwały odnosił się do problemu kształcenia dzieci i młodzieży niepełnosprawnej. Postulowano w nim, aby: „podejmować próby takiej zmiany sposobu nauczania, które umożliwią dzieciom kształcenie się w normalnej szkole, jeśli jest to życzeniem rodziców, a zarazem rodzice będą wychowywać dzieci w domu i tym samym nie będzie konieczności pobytu dziecka w instytucji opieki całodobowej” (Tetler, 1999, s. 160; Tetler, Kreuzer, 2000, s. 86).


Uczniowie niepełnosprawni w koncepcji szkoły jednolitej

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

W odróżnieniu od wielu krajów (w tym także Polski), w których idea budowy szkoły jednolitej, jako sposobu przeciwdziałania dyskryminacji edukacyjnej grup społecznie nieuprzywilejowanych, nie była początkowo odnoszona do osób niepełnosprawnych, w Danii hasło jednej szkoły dla wszystkich dość wcześnie zaczęto pojmować bardzo dosłownie. Jak trafnie zauważyła Susan Tetler (1999, s. 159), już dyskusje poprzedzające Ustawę o opiece nad niepełnosprawnymi intelektualnie z 1959 r. zwiastowały późniejsze upowszechnienie kształcenia niepełnosprawnych w szkole ludowej. Sama ustawa nie miała charakteru edukacyjnego i niewiele miejsca poświęcała kształceniu szkolnemu. Jedyny istotny zapis z tego obszaru przyznawał niepełnosprawnym intelektualnie prawo do kształcenia. Podczas gdy pozostałe grupy niepełnosprawnych były objęte w Danii obowiązkiem szkolnym już od 1937 r., osoby z upośledzeniem umysłowym nie pobierały nauki (Biirli, 1985, s. 97). Chociaż przyznanie osobom z upośledzeniem umysłowym prawa do nauki szkolnej stanowiło niewątpliwy postęp, nie oznaczało jeszcze wyraźnego kroku w kierunku upowszechnienia kształcenia niesegregacyjnego. Prawo to wszak można było zrealizować w szkolnictwie specjalnym, co w znacznej mierze miało miejsce, podobnie jak w przypadku innych rodzajów niepełnosprawności. Po uchwaleniu Ustawy o opiece nad niepełno- i sprawnymi intelektualnie nastąpił w Danii rozwój szkół dla tej grupy, i Jednak w dalszej perspektywie ustawa ta wyraźnie przyczyniła się do i rozwoju teorii i praktyki niesegregacyjnego kształcenia.


Koncepcja szkoły jednolitej w Danii

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Koncepcja szkoły dla wszystkich, powszechnie znana pod tradycyjną nazwą szkoły jednolitej, stanowi fundamentalną zasadę duńskiego ustroju szkolnego. Co więcej, określa ona tożsamość tamtejszego systemu edukacji już od końca lat 50. ubiegłego wieku, a zatem od czasu, gdy pojęcie integracyjnego kształcenia nie odgrywało jeszcze w pedagogice specjalnej żadnej > znaczącej roli. Bez uwzględnienia tej, właściwej Danii, konstelacji idei pedagogicznych i specjalnopedagogicznych oraz zasad ustrojowych szkolnictwa nie sposób zrozumieć ani ostatecznych celów, ani drogi kształtowania 1 się praktyki kształcenia niepełnosprawnych. Od roku 1975 centralnym ogniwem duńskiego systemu szkolnego jest 1 9-letnia obowiązkowa szkoła ludowa (Folkeskole), w której kształcą się i dzieci między 7 a 16 rokiem życia (EURIDICE, 1998, s. 74; Egelund, 2000, s. 91). Dobrowolnie mogą one pozostać w szkole na jeszcze jeden rok, z czego wielu uczniów korzysta. Jednak idea szkoły jednolitej zrodziła się już w latach 50. XX w. i szybko stała się przedmiotem powszechnego konsensusu społecznego i politycznego. Pierwszy krok w kierunku jej realizacji podjęto w 1958 r., kiedy to parlament duński uchwalił ustawę szkolną (folkeskolelov), na mocy której 5-letnią szkołę podstawową wydłużono do lat 7 (Tetler, Kreuzer, 2000, s. 85). Zmiana ta nie miała charakteru technicznego. Stanowiła ona wyraz ugruntowanego i, jak się okazało, trwałego przekonania, że powinnością obowiązkowej szkoły publicznej jest zapewnienie wszystkim dzieciom równych szans edukacyjnych. Zasada równych szans jest interpretowana w sposób antyliberalny, co znaczy, że szkoła dokłada wszelkich starań, aby ograniczyć znaczenie swej selekcyjnej funkcji. Pierwszym krokiem w tym kierunku jest wydłużenie czasu nauczania wspólnego, co odsuwa moment różnicowania dróg edukacyjnych uczniów za pomocą nierównoważnych pod względem formalnym pedagogicznym typów szkół. Dodatkowo także szkoła jednolita wprowadza wewnętrzne rozwiązania o antyselekcyjnym charakterze. Przede wszystkim w ideałach kształcenia akcentuje się wagę społecznego i emocjonalnego rozwoju dzieci i młodzieży, mniejszy nacisk kładąc na rozwijanie sfery poznawczej uczniów i przekazywanie tradycyjnie rozumianej wiedzy szkolnej. Aby ułatwić realizację tego postulatu w szkole ludowej praktycznie zniesiono drugoroczność. Powtarzanie klasy jest rzadkością i nie ma związku z postępami szkolnymi uczniów. Uczniowie powtarzają klasy najczęściej z powodów losowych, np. takich jak długotrwała choroba i tylko na wyraźne 196 życzenie rodziców (Biirli, 1985, s. 94; Fronz-Jęlrgensen, 1994, s. 469).


Kształcenie niepełnosprawnych w Danii – przykład systemu wspólnego nurtu

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Duński system kształcenia niepełnosprawnych stanowi modelowy przykład rozwiązania typu wspólnego nurtu. Wśród licznych krajów, których systemy edukacji niepełnosprawnych realizują jego zasady, system duński zajmuje miejsce szczególne. On bowiem jest najbardziej konsekwentny w realizacji tych zasad, a tym samym najbliższy „typowi idealnemu”. Z tych powodów stanowi wdzięczny przedmiot badań komparatystycznych. W badaniach komparatystycznych można dość łatwo pokazać główne cechy wspólnego nurtu, zrekonstruować jego koncepcję i jej społeczno-po- lityczne uwarunkowania, a wreszcie ujawnić zarówno jej mocne, jak i słabe strony.
Dla wielu zwolenników integracyjnego kształcenia Dania posiada takie znaczenie, jak Mekka dla wyznawców islamu. Jak pisze J. Schóler (1999, s. 25) „Gdy udamy się w podróż do Włoch lub Danii, zyskamy wewnętrzne przekonanie, że wspólna zabawa, życie i nauka nie jest nierealistyczną utopią”. Jednak w duńskiej pedagogice i pedagogii specjalnej pojęcie integracji nie odgrywa kluczowego znaczenia. Jest ono bardzo rzadko używane zarówno w oficjalnych dokumentach i aktach prawnych, jak i literaturze przedmiotu. Fundamentalny podręcznik z zakresu pedagogiki specjalnej, który ukazał się w 1990 r. pod redakcją Magnusa Hansena Poula Erika Pagaarda poświęca temu terminowi zaledwie 3-stronicowy artykuł (za: Fronz-Jęlrgensen, 1994, s. 467). W Danii główne kierunki rozwoju systemu kształcenia osób o specjalnych potrzebach edukacyjnych lie wyznacza idea integracji, lecz szkoły dla wszystkich (Tetler, Kreuzer, 2000, s. 84). Ona z kolei odnosi się nie tylko do edukacji liepełnosprawnych, gdyż ma charakter ogólniejszy.


Perspektywy niemieckiego systemu kształcenia uczniów niepełnosprawnych

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

W niemieckiej pedagogice specjalnej w ostatniej dekadzie zaszła wyraźna zmiana. O ile dawniej główna linia podziału przebiegała między zwolennikami integracji a obrońcami szkół specjalnych, o tyle dzisiaj zwolennicy tradycyjnego systemu segregacyjnego nie odgrywają istotnej roli w polityczno-edukacyjnych debatach. Ich miejsce zajęli apologeci systemu zróżnicowanego, co przekształciło dawny konflikt w spór między integra- cjonistami a dyferencjalistami (Hansel, Schwager, 2003, s. 101). Przynajmniej w sferze praktyki edukacyjnej dominującą pozycję zdobyli ci drudzy. Powstaje zatem pod ich wpływem w Niemczech system zróżnicowanej specjalnej pedagogicznej pomocy, który – zdaniem jego twórców i zwolenników – „jest zorientowany na integrację i z tego powodu jego relacja ze szkołami zwykłymi nie polega na wyraźnym rozdziale, lecz na kooperacji” (Hansel, Schwager, 2003, s. 102). Nie jest w pełni jasne, czy dyferencjaliści proponują sposób upowszechnienia niesegregacyjnego kształcenia, czy też nową wykładnię tego kształcenia. Próby manipulacji znaczeniami pojęć wydają się w każdym razie mało wartościowe poznawczo. Nie twierdzimy zatem, że – tytułem przykładu – klasy zewnętrzne nie różnią się w sposób pedagogicznie istotny od tradycyjnych szkół specjalnych. Dostrzeganie tych różnic nie upoważnia jednak do nazywania ich niesgregacyjnymi formami kształcenia. Niemieckie doświadczenia mogą posłużyć do weryfikacji hipotezy o możliwości upowszechniania niesegregacyjnego kształcenia „od dołu”, przez stopniowy transfer specjalnych pedagogicznych kompetencji na grunt szkoły ogólnodostępnej. Hipoteza ta cieszy się dużym uznaniem wśród pedagogów specjalnych, nie tylko w Niemczech. Niestety, nie znajduje ona potwierdzenia w praktyce. Strategia oddolnego budowania niesegregacyjnego systemu kształcenia niepełnosprawnych całkowicie lekceważy systemowe funkcje specjalnego szkolnictwa. Zapomina, że szkolnictwo to, zwłaszcza dla uczniów z trudnościami w uczeniu się i zaburzeniami w zachowaniu, pełni funkcję odciążającą szkoły ogólnodostępne (Schor, 2003b, s. 372). Szkoły ogólnodo- 194 stępne są zainteresowane kierowaniem uczniów wymagających większego
pedagogicznego wysiłku do szkół specjalnych, przynajmniej dotąd, dokąd niż demograficzny nie zagraża podstawom ich funkcjonowania. Jak pisze B. Schor (2003b, s. 372): „Wraz ze spadkiem liczby uczniów zmniejsza się motywacja szkół ogólnodostępnych do selekcjonowania dzieci i młodzieży”. Także szkoły specjalne są bardziej zainteresowane stacjonarnymi formami świadczenia specjalnych pedagogicznych usług niż ambulatoryjnymi. W warunkach przystawalności interesów radykalne zwiększenie poziomu integracyjności systemu kształcenia niepełnosprawnych nie jest możliwe. Co najwyżej może się poszerzać zakres kształcenia specjalnego, jak to ma miejsce w ostatnich latach w Niemczech.


Niesegregacyjne formy organizacji kształcenia uczniów niepełnosprawnych

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Przemiany niemieckiego systemu kształcenia specjalnego znajdują odzwierciedlenie nie tylko w danych statystycznych, ale i w różnorodnych działaniach podejmowanych w obszarze szkolnictwa. Jak ocenia Peter Friedsam (2004, s. 146) w dorocznym raporcie sporządzanym przez Związek Niemieckich Szkół Specjalnych (Verband Deutscher Sonderschulen, VDS), zmiana paradygmatu dokonana na poziomie Konferencji Ministrów Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego w 1994 r., na płaszczyźnie naukowej, a częściowo i praktycznej, miała miejsce o wiele lat wcześniej. Ten ogólnie trafny osąd wymaga jednak doprecyzowania, zwłaszcza dla czytelnika nieznającego dokładnie realiów niemieckiego systemu kształcenia niepełnosprawnych. W Niemczech co najmniej od początku lat 70. minionego wieku znane były i praktykowane różnorodne formy niese- gregacyjnego kształcenia, choć zasięg wielu spośród nich był niezmiernie ograniczony. Co więcej, Zalecenia KMK nie wprowadziły nowych modeli tego rodzaju. W opracowaniu, które porządkuje w chronologiczny sposób niesegre- gacyjne formy kształcenia niepełnosprawnych Andreas Hinz (1993, s. 7) wymienia na pierwszym miejscu próby jednostkowej integracji dzieci w szkołach ogólnodostępnych. Były to przedsięwzięcia o typowo asymi- lacyjnym charakterze, a zatem opierały się na zasadzie dostosowania się ucznia do wymogów procesu kształcenia w szkole ogólnodostępnej. Obejmowały one przede wszystkim dzieci z uszkodzeniem słuchu, wzroku oraz niepełnosprawnych ruchowo. Ich celem było zapewnienie dostępu uczniom niepełnosprawnym do wykształcenia na wyższym poziomie, gdyż szkolnictwo specjalne nie dysponowało, a stan ten utrzymuje się także i dzisiaj, wystarczająco szeroką ofertą kształcenia według planów i programów szkół ogólnodostępnych (głównych, realnych i gimnazjów).


Dane procentowe

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Wzrost zasięgu specjalnego kształcenia odzwierciedlają nie tylko liczby bezwzględne, ale i dane procentowe. W roku 1994 – 4,3% uczniów w Niemczech uznawanych było za niepełnosprawnych, zaś w roku 2002 już 5,5% (Sonderpädagogische Förderung…, 2003, s. 4). Dane te dowodzą, że przez ostatnią dekadę zdolność niemieckiego systemu kształcenia do pierwotnej integracji spadała mimo, iż już wyjściowy poziom integracyj- ności niekorzystnie odbiegał od europejskiej średniej.
Spadkowi zdolności systemu do pierwotnej integracji nie towarzyszy w Niemczech spadek, czy choćby stabilizacja liczby uczniów kształconych w szkołach specjalnych. W roku 1994 z tej formy kształcenia korzystało 382 000 uczniów, zaś w 2002 r. – 429 000, co oznacza wzrost o ok. 12% 184 (Sonderpädagogische Förderung…, 2003, s. 6). Jak łatwo można wyliczyć, w tym samym czasie liczba uczniów niepełnosprawnych kształconych w formach niesegregacyjnych wzrosła o 53 000 i w roku 2002 osiągnęła wartość prawie 66 000 (Sonderpädagogische Förderung…, 2003, s. 5). Posługując się liczbami bezwzględnymi, można zatem mówić o wyraźnym postępie ilościowym w upowszechnieniu niesegregacyjnego kształcenia. Należy jednak pamiętać, że osiągnięto go dzięki zwiększeniu liczby uczniów kształconych w sposób specjalny, nie zaś dzięki redukcji zakresu kształcenia w szkołach specjalnych. Fakt ten znajduje odzwierciedlenie w proporcjach liczby uczniów kształconych w formach segregacyjnych i niesegregacyjnych. Dane statystyczne opracowywane przez Konferencję Ministrów Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego, które pozwalają na takie porównania nie obejmują niestety całego okresu od wprowadzenia Zaleceń, a jedynie lata 1999-2002. Z nich zaś wynika, że w 2002 r. 13,3% uczniów niepełnosprawnych uczęszczało do szkół ogólnodostępnych i istnieje stała, choć bardzo słaba tendencja wzrostowa w tym zakresie (por. tab. 5.2).


Charakter i głębokość zmian

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Które wprowadzają Zalecenia specjalno- -pedagogicznego wspierania… w stosunku do poprzedniego dokumentu, są już sygnalizowane w tytule, który mówi o szkołach jako miejscu specjalnego pedagogicznego wspierania uczniów. Zaglądając do dokumentu, łatwo można się przekonać, że jego autorzy mają na myśli wszystkie szkoły, nie zaś jedyne placówki specjalne. Znajduje to wyraz w sformułowaniu, że „kształcenie niepełnosprawnych i zagrożonych niepełnosprawnością jest wspólnym zadaniem wszystkich szkół” (Kultusministerkonferenz, 1994, s. 485). Bardzo silnie zaakcentowano także związki między pedagogiką ogólną a specjalną.
Zalecenia dopuszczają różnorodne formy organizacyjne, w których możliwe jest specjalne pedagogiczne wspieranie (por. Kultusministerkonferenz, 1994, s. 491-492). Ponadto formułują tezę, że uczniowie niepełnosprawni powinni otrzymywać „możliwie równe szanse oświatowe niezależnie od miejsca i sposobu kształcenia” (s. 485). Zapisy te oznaczają jednoznaczne zerwanie z, głoszonym wcześniej przez Konferencję Ministrów Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego, poglądem, że najodpowiedniejszym miejscem kształcenia niepełnosprawnych są placówki segregacyjne.
Zarazem Zalecenia specjalno-pedagogicznego wspierania… nie dają jednoznacznej odpowiedzi na pytanie, które formy kształcenia osób niepełnosprawnych powinny być ograniczane, które zaś upowszechniane. Z jednej strony nawołują do doskonalenia systemu kształcenia niepełnosprawnych przy uwzględnieniu „aktualnie osiągniętych standardów”, z drugiej zaś do „wspierania wysiłków o wspólne wychowanie i nauczanie sprawnych i niepełnosprawnych” (Kultusministerkonferenz, 1994, s. 485). Ponieważ w zastanym stanie dominują rozwiązania segregacyjne, pogodzenie tych dwóch zapisów nie jest możliwe. W ostateczności zatem pozostawiają one dylemat segregacyjności – niesegregacyjności systemu do rozwiązania poszczególnym krajom związkowym Niemiec. Tym krajom, które preferują kształcenie niesegregacyjne otwierają furtkę do jego stopniowego upowszechnienia, tym zaś, które przywiązane są do rozwiązań segregacyjnych dają ciche przyzwolenie na zachowanie istniejącego status quo przy wprowadzeniu kosmetycznych korekt. Możliwości stanowienia przez poszczególne parlamenty krajowe prawa likwidującego, a choćby wyraźnie ograniczającego, zasięg segrega- cyjnego kształcenia oraz prowadzenia przez rządy krajowe odpowiedniej polityki edukacyjnej są jednak ograniczone innymi przepisami federalnymi. Szczególną wśród nich rolę odgrywają Zalecenia, które wyznaczają programy kształcenia uczniów z poszczególnymi rodzajami niepełnosprawności.


Wspieranie

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Jak zgodnie twierdzą pedagodzy specjalni o różnych orientacjach ideowych Zalecenia specjalno-pedagogicznego wspierania… są przejawem nowoczesnego myślenia o kształceniu niepełnosprawnych i pedagogice specjalnej, a zarazem dowodzą niemocy twórców w określeniu priorytetowych kierunków rozwoju systemu kształcenia niepełnosprawnych (por. np. Bleidick, Rath, Schuck, 1995; Eberwein, 1995, s. 473-475). Brak jednoznacznych rozstrzygnięć dylematu integracyjnego nie jest jednak tożsamy z brakiem jakiegokolwiek postępu w określeniu wizji systemu kształcenia niepełnosprawnych. Zalecenia specjalno-pedagogicznego wspierania… z 1994 r. zastępują dokument o analogicznym statusie prawnym, który obowiązywał w Republice Federalnej Niemiec od 1972 r. Dokument poprzedni nosił jednoznaczny tytuł Zalecenie dotyczące organizacji szkolnictwa specjalnego (Empfehlung zur Ordnung des Sonderschulwesens). Już w pierwszym jego zdaniu zapisano, że „Szkoły specjalne powinny zapewniać osobom niepełnosprawnym prawo do wykształcenia i wychowania odpowiadającego ich zdolnościom i cechom” (Kultusministerkonferenz, 1972, s. 187). Zalecenie podkreślało także, że szkoła specjalna stanowi odrębną formę szkoły, co oczywiście posiadało konsekwencje w postaci specjalnych świadectw i dyplomów (Kultusministerkonferenz, 1972, s. 188). Konferencja Ministrów Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego postulowała także, żeby szkoły te funkcjonowały jako samodzielne jednostki organizacyjne nawet wtedy, gdy posiadały mało uczniów (por. Kultusministerkonferenz, 1972, s. 188-189). Wyraźny był zatem prymat segregacyjności w myśleniu twórców dokumentu nad innymi wartościami, w tym ekonomicznie pojmowaną efektywnością. Zalecenie dotyczące organizacji… dyskryminowało wreszcie uczniów niepełnosprawnych sensorycznie i fizycznie przez zapis, który pomijał potrzebę tworzenia gimnazjów specjalnych, a zatem szkół maturalnych. Na poziomie szkoły średniej I stopnia postulowano jedynie zakładanie szkół głównych i realnych dla niepełnosprawnych w normie intelektualnej (Kultusministerkonferenz, 1972, s. 189).