Moim zdaniem nie można mówić o integracji

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Wizję realizowaną w Danii można opisać słowami jednego z tamtejszych pedagogów specjalnych: „Moim zdaniem nie można mówić o integracji wtedy, gdy niepełnosprawni muszą zdać rodzaj egzaminu, dokładnie: być tacy jak inni” (Lambert, 1989, s. 257). Duńscy uczniowie mają zatem prawo być tacy, jacy są, a dokładniej rzecz ujmując, mają prawo uczyć się w taki sposób i przyswajać treści programowe w takim zakresie, jakie są im właściwe. Jeśli zaś ich indywidualny sposób uczenia się jest niezgodny z wymogami stawianymi w klasie szkolnej nie są automatycznie przenoszeni do szkół specjalnych, lecz korzystają z różnych form kształcenia specjalnego. Wielu pedagogów specjalnych – nie tylko w Danii – uważa, że jest to właściwa wykładnia integracji i leży w interesie uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Nie zmusza ich ona do asymilacyjnego wysiłku, który – jak się zakłada – jest w tych wypadkach nieskuteczny, a nawet szkodliwy. Niektórzy pajdocentrycznie zorientowani pedagodzy specjalni chwalą duński system kształcenia nawet za to, że w szkołach panuje miła atmosfera i nie ma presji na osiągnięcia. W latach 90. XX w. pozytywną ocenę duńskiego systemu kształcenia niepełnosprawnych zaczęto częściej kwestionować, przede wszystkim w samej Danii. Zmiana nie zaszła przy tym jedynie w poglądach teoretyków i badaczy, ale dotknęła także szersze kręgi społeczne. Jak pisze we wstępie do swej wnikliwej analizy sytuacji Susan Tetler (1999, s. 158), „w Danii szerzy się zniechęcenie dla integracyjnego myślenia”. Nie ostatnim powodem tego zniechęcenia jest statystyczny obraz duńskiego systemu kształcenia niepełnosprawnych.


Kontrowersje wokół duńskiego modelu kształcenia specjalnego

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Przez bardzo długi czas duński system kształcenia niepełnosprawnych cieszył się uznaniem, zarówno w kraju, jak i za granicą. W połowie lat 80. ubiegłego wieku Olof Magne (1987, s. 324) twierdził, że „Dania może służyć za wzór nowoczesnej integracji niepełnosprawnych”. Entuzjazm ten podzielali także inni badacze zagraniczni (np. Pijl, 1994, s. 38). Przejawów zadowolenia nie brakowało i w samej Danii. W Raporcie dla Parlamentu o rozwoju duńskiej szkoły ludowej w kierunku szkoły dla wszystkich (Redeg^relse til Folketinget om danske folkeskoles udvikling henimod en skole for alle) z 1990 r. wyrażano zadowolenie z osiągniętego poziomu integracji. Podkreślano przy tym, że tylko ok. 0,5% uczniów kształconych jest poza szkołami normalnymi, czyli w szkolnictwie specjalnym (za: Tetler, 1999, s. 161). Dostęp do jednolitej szkoły ludowej dla prawie wszystkich dzieci między 7 a 16 rokiem życia to jednak nie jedyny, a być może nawet nie główny powód uznania dla duńskiego szkolnictwa. Wielu badaczy urzeka w tym systemie wyraźne zbliżenie, a nawet zintegrowanie kształcenia normalnego i specjalnego (np. Pijl, 1994, s. 38). Kształcenie specjalne przestało być w Danii administracyjnie i przestrzennie odizolowane od kształcenia zwykłego. Większość specjalnych pedagogicznych usług świadczona jest na terenie zwykłych szkół, a bardzo wielu uczniów kształconych jest zarówno przez normalnych nauczycieli, jak i specjalnych pedagogów. Taka sytuacja tworzy wrażenie, że w Danii udało się zbudować system kooperacji miedzy normalnymi a specjalnymi pedagogami, który zapewnia optymalne warunki kształcenia zróżnicowanej wewnętrznie populacji uczniów. Model duński niósł także obietnicę zażegnania sporów kompetencyjnych między ogólnymi a specjalnymi pedagogami, które przecież powstały wraz z ideą integracyjnego kształcenia. Spory te mają nie tylko personalny wymiar i nie sprowadzają się do walki specjalnych pedagogów o utrzymanie swoich miejsc pracy. Mają one także wymiar pedagogiczny, który wyraża się w zróżnicowanych wizjach integracyjnego kształcenia.


Silna wola

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Jak dowodzi Susan Tetler (1999), w Danii nie ma ani powszechnej silnej woli, ani rozpowszechnionych kompetencji, aby upowszechnić kształcenie niepełnosprawnych w normalnych klasach szkolnych i tym samym ograniczyć zasięg form hybrydalnych. Kierunek ten nie jest też wystarczająco skutecznie wspierany przez władze centralne, które w zdecentralizowanym systemie odpowiedzialności za szkołę mają ograniczone możliwości wpływu. Spośród ok. 8000 projektów, korzystających z finansowego wsparcia w ramach programu rozwoju szkoły ludowej zaledwie ok. 20 miało na celu rozwój integracyjnego kształcenia (Tetler, 1999, s. 169). Tylko nieliczne gminy duńskie (np. R0dovre, Esbjerg, Gladsaxe, Nakskov, Haldum-Hinnerup) prowadzą konsekwentną politykę, której celem jest upowszechnienie niesegregacyjnego kształcenia. W Danii funkcjonują wreszcie klasy specjalne, organizowane zarówno w zwykłych szkołach, jak i w szkołach specjalnych. Uczęszczają do nich z reguły uczniowie z głębokimi niepełnosprawnościami. Jak podaje S. J. Pijl (1994, s. 34) funkcjonują 34 szkoły specjalne, z czego 26 przeznaczonych jest dla uczniów niepełnosprawnych intelektualnie, 3 dla niesłyszących oraz po jednej szkole dla niewidomych, niepełnosprawnych ruchowo, epileptyków, dyslektyków i dzieci autystycznych. Niektóre spośród tych placówek pełnią funkcję centrów edukacji specjalnej. Opracowuje się w nich zatem specjalistyczne materiały dydaktyczne i programy terapeutyczne, które wykorzystywane są później w innych placówkach. Szkoły te służą także konsultacjami dla nauczycieli innych placówek i rodziców dzieci niepełnosprawnych (por. Fronz-Jęfrgensen, 1994, s. 470-471).


Rozdzielanie kształcenia

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Kliniki szkolne dzielą się ze względu na rodzaje oferowanego przez nie specjalnego kształcenia. Ilościowo dominują tzw. kliniki czytania, w których odbywa się kształcenie językowe dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu. Ponadto w klinikach kształceni są uczniowie ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki (Egelund, 2000, s. 93). Ostatnio rośnie liczba tzw. klinik obserwacyjnych, przeznaczonych dla uczniów z zaburzeniami w zachowaniu (Fronz-Jęirgensen, 1994, s. 472-473). Znaczący udział uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się w populacji korzystającej w Danii ze specjalnej pomocy pedagogicznej determinuje zakres specjalnego kształcenia na poszczególnych etapach kariery szkolnej. Jak podaje Barbara Fronz-J^rgensen (1994, s. 473) w wieku przedszkolnym ze specjalnego wsparcia korzysta 5,9% dzieci, zaś na koniec szkoły ludowej – 4,9%. Największe rozmiary wsparcie to przyjmuje między klasą drugą (12,4% uczniów) a czwartą (18,6% uczniów). Znamienną cechą duńskiego systemu kształcenia niepełnosprawnych jest dość słabe wykorzystanie pierwszej, z wyróżnionych przez C. J. W. Meijera, form. Ani tak zwana integracja jednostkowa, ani różne odmiany klas integracyjnych, w których proces kształcenia organizowany jest, całkowicie lub częściowo, przez dwóch nauczycieli nie cieszą się dużą popularnością. Z danych statystycznych podawanych przez S. J. Pijla (1994, s. 35) wynika, że ta forma kształcenia uczniów niepełnosprawnych wykorzystywana jest 6 razy rzadziej niż forma mieszana. Biirli ustalił w badaniach terenowych (1985, s. 114), że w integracji jednostkowej kształceni są najczęściej uczniowie, których niepełnosprawność nie ma poważnych konsekwencji dydaktycznych (np. niepełnosprawni ruchowo). Z kolei system dwóch nauczycieli wykorzystywany jest z reguły tylko w początkowym etapie kształcenia. Ten sam badacz zauważył, że duńscy nauczyciele i pracownicy administracji szkolnej nie są przekonani o potrzebie upowszechniania kształcenia uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych w klasach normalnych i integracyjnych. Obserwacje te potwierdzają nowsze analizy badaczy duńskich.


Nauczanie indywidualne

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Jest stosowane na tyle rzadko, że z reguły nie wyodrębnia się go w zestawieniach statystycznych. Traktowane jest jako intensywna forma wspierania rozwoju i procesu nabywania kompetencji niezbędnych do efektywnego uczenia się w szkole. Nauczanie to z założenia powinno być krótkotrwałe, jednak zdarzają się przypadki jego stosowania przez wiele miesięcy (Fronz-Jęfrgensen, 1994, s. 472). Zdecydowanie bardziej popularne są dwie pozostałe formy. Nauczanie grupowe jest także intensywną i okresową formą specjalnej pomocy, której celem jest takie wspieranie kompetencji uczniów, aby mogli oni podjąć efektywną naukę w klasie regularnej bez dalszej dodatkowej pomocy. Z reguły nauczanie grupowe trwa od 3 do 6 miesięcy w wymiarze 10-15 godzin tygodniowo (Pijl, 1994, s. 37; Egelund, 2000, s. 93). Zajęcia te nie są alternatywą dla lekcji przewidzianych ramowym planem nauczania, lecz mają charakter oferty dodatkowej.
Charakterystycznym elementem duńskiej panoramy form specjalnego kształcenia są wreszcie kliniki. Klinika to specjalistycznie wyposażona sala na terenie zwykłej szkoły, w której odbywa się specjalne kształcenie. Kształcenie to jest prowadzone przez doświadczonych nauczycieli, którzy posiadają wykształcenie i praktykę w zakresie pedagogiki specjalnej. Ze względu na rozpowszechnienie tej formy specjalnego kształcenia prawie 205 każda duńska szkoła ludowa posiada własną klinikę lub może korzystać ‚ z takowej w sąsiedniej szkole (Pijl, 1994, s. 37). W klinikach odbywa się ! specjalne nauczanie w formach grupowych, przy czym grupy takie liczą od ]
do 6 uczniów (Biirli, 1985, s. 114; Fronz-Jęirgensen, 1994, s. 472). Z reguły | uczniowie uczęszczają do kliniki przez dłuższy czas, niektórzy nawet przez { cały okres nauki w szkole ludowej, a nauczanie to ma charakter altema- I tywny względem regularnego kształcenia. Znaczy to, że zajęcia w klinice ■ zastępują odpowiednie lekcje w zwykłej klasie, na pozostałe zaś zajęcia ; uczniowie uczęszczają do swojej klasy macierzystej.


Formy organizacji specjalnej pomocy pedagogicznej

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Różnorodność sposobów organizacji kształcenia specjalnego utrudnia budowanie ich trafnych klasyfikacji oraz dokładnych charakterystyk poszczególnych form. Cor J. W. Meijer (1999, s. 36) proponuje podział, który obejmuje trzy główne formy specjalnego pedagogicznego wsparcia:
Uczeń uczęszcza do normalnej klasy i tam korzysta ze specjalnego kształcenia. Uczeń uczęszcza do klasy specjalnej na terenie zwykłej szkoły lub w szkole specjalnej. Uczeń uczęszcza na zajęcia zarówno w klasie zwykłej, jak i specjalnej. Chociaż klasyfikacja ta jest mało dokładna, a bez pogłębionej znajomości duńskiej praktyki kształcenia specjalnego może być nawet myląca,
to posiada ona bardzo istotny walor poznawczy. Informuje ona o tym, że w Danii nie da się przeprowadzić wyraźnego podziału na formy segrega- cyjne i niesegracyjne, ponieważ obok rozwiązań jednoznacznych funkcjonują formy pośrednie, o cechach hybrydalnych. Co więcej, są one bardzo rozpowszechnione i przybierają różną postać. Od nich też zaczniemy naszą charakterystykę. Stwierdzenie, że w Danii część dzieci i młodzieży niepełnosprawnych uczęszcza jednocześnie do klas zwykłych i specjalnych jest mało precyzyjne. Dzieci te są uczniami klas zwykłych, zatem do nich, z administracyjnego punktu widzenia, uczęszczają. Jednak część procesu ich kształcenia odbywa się poza tymi klasami, z reguły w homogenicznych pod względem rodzaju zaburzeń grupach. Duńska praktyka kształcenia specjalnego obejmuje trzy odmiany specjalnej pomocy dla uczniów klas zwykłych, udzielanej poza klasą: nauczanie indywidualne, nauczanie grupowe, kliniki szkolne.


Paragraf 12

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Duńskie prawo szkolne nie definiuje wyraźnie ani niepełnosprawności edukacyjnej, ani jej rodzajów. Nie określa także szczegółowych form kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Paragraf 12 nowej Ustawy o szkole ludowej z 1993 r. deleguje obowiązek orzekania o potrzebie specjalnego kształcenia na poradnie pedagogiczno-psycholo- giczne. Zgodnie z odpowiednim zarządzeniem ministra edukacji poradnie takie powinny być prowadzone przez każdą gminę, a ich zadaniem jest opieka nad dziećmi i młodzieżą od urodzenia do 18 roku życia (Tetler, Kreuzer, 2000, s. 92). O tym, czy rozwój dziecka wykazuje nieprawidłowości oraz czy wymaga szczególnego wsparcia rozstrzygają pracownicy poradni na podstawie badań psychologiczno-pedagogicznych. Decyzja o zastosowaniu specjalnych form kształcenia jest poprzedzona konsultacją z rodzicami i dzieckiem. Proces orzekania o potrzebie specjalnego kształcenia mogą inicjować wychowawcy klasowi, lekarze szkolni, dyrektorzy szkoły oraz sami uczniowie i ich rodzice. Najczęściej czynią to wychowawcy. Ustawa o szkole ludowej z 1993 r. podtrzymała podział na uczniów z lekką i głęboką niepełnosprawnością. Jak twierdzą Susan Tetler i Max Kreuzer (2000, s. 93) rozwiązanie to ma jednak przede wszystkim znaczenie ekonomiczne, gdyż określa podział odpowiedzialności za finansowanie edukacji specjalnej. Podobnie jak to miało miejsce dawniej, koszty kształcenia uczniów ciężko niepełnosprawnych ponoszą okręgi (par. 20, ust. 2 Ustawy), zaś koszty edukacji lekko niepełnosprawnych – gminy (par. 20, ust. 1). Sama Ustawa nie różnicuje jednak wyraźnie treści i form specjalnej pedagogicznej pomocy. Zapisano jedynie, że w przypadku uczniów ciężko niepełnosprawnych nauczanie specjalne jest dominującym sposobem kształcenia, zaś w odniesieniu do lekko niepełnosprawnych pełni ono funkcję pomocniczą względem kształcenia normalnego (por. Tetler, Kreuzer, 2000, s. 93).


Bardzo niska zdolność duńskiego systemu

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Do pierwotnej integracji organizacyjno-programowej jest, jak utrzymuje Susan Tetler (1999, s. 160), następstwem obranej już w trakcie prac nad uchwałą parlamentarną z 1969 r. strategii wprowadzania szkoły jednolitej. Strategia ta lekceważyła potrzebę głębokiej i wielokierunkowej reformy standardowego nauczania w klasie szkolnej, której celem byłoby wypracowanie i upowszechnienie modeli dydaktycznych, pozwalających na efektywne kształcenie grup uczniów heterogenicznych pod względem zdolności, uzdolnień kierunkowych, zainteresowań, motywacji i stylów uczenia się. Jak wynika z badań prowadzonych w drugiej połowie lat 80. ubiegłego wieku przez P. E. Jensena tylko nieliczni duńscy nauczyciele podejmowali próby dostosowania standardowego nauczania do potrzeb dzieci przejawiających różnego typu zaburzenia i trudności w klasie (za: Tetler, 1999, s. 160). Z reguły nauczyciele i dyrektorzy szkół nie przyjmują odpowiedzialności za sukces edukacyjny uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, ponieważ rozwiązania systemowe do odpowiedzialności takiej nie zachęcają. System szkolny zapewnia za to łatwy dostęp do specjalnej pedagogicznej pomocy, z której korzystają wszyscy uczniowie niepotrafią- cy dostosować się do szkolnych wymagań. Kształcenie specjalne w Danii pełni bardzo istotną funkcję systemową, pozwala prawie wszystkim dzieciom na uczęszczanie do jednej szkoły aż przez 9 lat. Fakt, że wiele spośród nich korzysta w tej szkole z różnych form segregacyjnego kształcenia nie jest, a przynajmniej przez długi czas nie był, traktowany jako poważny problem. Szkoła dla wszystkich bowiem traktowana jest tam jako wartość nadrzędna.
Dominacja idei szkoły dla wszystkich nad możliwymi dylematami związanymi ze stosowaniem specjalnego kształcenia znajduje wyraz w systemie pojęciowym duńskiej pedagogiki, a co za tym idzie, także sposobie opisywania szkolnej rzeczywistości. W Danii z reguły terminy integracja
segregacja nie są traktowane jako przeciwstawne. Nie czyni się także starań, ani w teorii, ani w praktyce, o ustanowienie wyraźnej granicy między segregacyjnymi a niesegregacyjnymi formami kształcenia. Wykorzystywane w systemie szkolnym rozwiązania porządkuje się natomiast za pomocą poziomów integracji, co sugeruje, że wszystkie formy organizacji kształcenia są integracyjne, choć w różnym stopniu. Czasem Duńczycy używają także pojęcia kontinuum między integracyjnymi a segregacyjnymi rozwiązaniami (por. Jorgensen, za: Biirli, 1985, s. 105-107). Samych zaś form organizacji specjalnego kształcenia funkcjonuje w Danii bardzo dużo.


Ustawa o szkole ludowej

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

A właściwie duńska polityka edukacyjna wobec niepełnosprawnych, której ustawa ta stanowiła ważny instrument, nie przyczyniła się znacząco do upowszechnienia niesegregacyjnego kształcenia uczniów z głębokimi niepełnosprawnościami. Jest w Danii regułą, że uczniowie ci uczęszczają do odrębnych, specjalnych oddziałów. Jednak większość tych oddziałów organizowana jest w rejonowych szkołach ogólnodostępnych. Tym sposobem warunki uczenia się i życia tej grupy niepełnosprawnych zbliżają się do normy, czyli rozwiązań dominujących w społeczeństwie, co jest celem normalizacji. Normalizacja dopuszcza zarówno segregacyjne, jak i niesegregacyjne formy edukacji (Schildmann, 1997, s. 91). Ponadto, klasy specjalne w szkołach rejonowych umożliwiają rozwój wzajemnych kontaktów między uczniami sprawnymi a niepełnosprawnymi. I. S. J^rgensen podkreśla, że dyrektorzy placówek i nauczyciele są w Danii zobowiązani do tworzenia warunków sprzyjających takim kontaktom (za: Biirli, 1985, s. 115). Z kolei wyniki badań terenowych A. Biirliego potwierdzają, że zalecenie to jest realizowane w praktyce. Autor zwraca uwagę na trudności w kooperacji między uczniami sprawnymi a niepełnosprawnymi, które intensyfikują się wraz z pogłębianiem się niepełnosprawności. Odnotowuje jednak inicjatywy w zakresie prowadzenia wspólnych przedsięwzięć wychowawczych, takich jak projekty teatralne (por. Biirli, 1985, s. 115). Integralnym elementem procesu budowy szkoły jednolitej w Danii jest także rozbudowa specjalnej pedagogicznej infrastruktury na terenie szkół normalnych, a tym samym wyraźny wzrost liczby uczniów korzystających ze specjalnej pedagogicznej pomocy. Jak podaje B. Fronz-Jęirgensen (1994, s. 466), między 1955 a 1981 rokiem odsetek uczniów korzystających z takiej pomocy potroił się i sięgnął 13% populacji objętej obowiązkiem kształcenia. Jest to liczba bardzo wysoka, która duński system kształcenia niepełnosprawnych czyni w tym względzie porównywalnym jedynie z systemem fińskim (17%) i amerykańskim (11%).


Zgodnie z prawem

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Za nauczaniem w szkołach specjalnych przemawia koncentracja wykwalifikowanych i doświadczonych kadr oraz idąca za tym możliwość wymiany doświadczeń i doskonalenia procesu kształcenia, co duńscy pedagodzy specjalni bardzo silnie akcentują (Góbel, 1986). Z kolei za organizowaniem kształcenia ciężko niepełnosprawnych na terenie szkół ogólnodostępnych przemawia możliwość organizacji kontaktów niepełnosprawnych z pozostałymi uczniami, a także bliskość miejsca zamieszkania. Nie bez znaczenia są w końcu koszty kształcenia. Jak podaje A. Biirli (1985, s. 105), w wizytowanym przez niego okręgu Arhus kształcenie uczniów upośledzonych umysłowo na terenie szkoły ogólnodostępnej było o ok. 40% tańsze niż w szkołach specjalnych. W skali całego kraju ok. połowa uczniów ciężko niepełnosprawnych uczęszcza do szkół specjalnych (Tetler, 1999, s. 161). Druga połowa uczy się w szkołach ogólnodostępnych, bądź w wydzielonych oddziałach, bądź w regularnych klasach. W raporcie, który zawiera wyniki międzynarodowych badań prowadzonych przez Europejską Agencję ds. Rozwoju Edukacji Specjalnej (European Agency for Develepment in Special Needs Education) podawane są proporcje nieco korzystniejsze dla szkół ogólnodostępnych (Meijer, 1999). Z zamieszczonych tam danych wynika, że ok. 60% uczniów ciężko niepełnosprawnych uczęszcza do szkół ogólnodostępnych, zaś ok. 40% do szkół specjalnych. Uczniowie ci rzadko jednak są włączani do normalnych klas. Jak donosi Barbara Fronz-J^rgensen (1994, s. 472) w 1989 r. w warunkach takich kształciło się zaledwie 8% uczniów objętych obowiązkiem szkolnym na mocy par. 19. ust. 2. Najnowsze i najbardziej wiarygodne dane na temat form organizacji kształcenia uczniów ciężko niepełnosprawnych zawiera raport Ministerstwa Edukacji Danii (Undervisningsminis- teriet, 2005). Według tego dokumentu w roku szkolnym 2003/2004 w szkołach specjalnych kształciło się 49% tych uczniów, w klasach specjalnych w szkołach rejonowych – 36%, zaś w formach integracyjnych – 15% (por. tab. 5.3).