Przypadek w pewnym mieście

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

W badaniach terenowych Hidetada Shimizu odkrył przypadek klasy w dużym mieście, do której uczęszczały dzieci z zespołem Downa, autyzmem i epilepsją (LeTandre, Shimizu, 2000, s. 117). Na wsiach praktyka łączenia uczniów z różnymi zaburzeniami w jednym zespole jest częstsza.
Klasy specjalne w Japonii, podobnie jako w wielu innych krajach, nie są alternatywą dla szkół specjalnych, lecz uzupełnieniem oferty specjalnego kształcenia. Zgodnie z zasadą stopniowania poziomu izolacji, przeznaczone są one dla uczniów o lżejszym poziomie niepełnosprawności. W klasach tych dominują uczniowie z trudnościami w uczeniu się i lekkim upośledzeniem umysłowym oraz z zaburzeniami w zachowaniu, dla których nie ma w Japonii szkół specjalnych. Spośród uczniów z zaburzeniami sensorycznymi przeważają niedowidzący i niedosłyszący, którzy dawniej kierowani byli do szkół specjalnych. Utworzenie klas specjalnych dla tej grupy pozwoliło zredukować nieco sieć szkół specjalnych i liczbę uczniów w tych szkołach (Ishibe i in., 1987, s. 749).
Chociaż nauczanie w klasach specjalnych oparte jest na jednolitym, narodowym programie, to wykorzystuje się indywidualizujące metody pracy. Treści kształcenia i sposób ich nauczania są modyfikowane ze względu na możliwości edukacyjne uczniów. Nauczyciele tych klas poszukują także możliwości integrowania swoich uczniów z uczniami normalnych oddziałów. Wydaje się, że japońscy pedagodzy specjalni dostrzegają przewagę klas specjalnych nad specjalnymi szkołami w zakresie możliwości włączenia uczniów niepełnosprawnych w normalny nurt życia. W wywiadzie udzielonym H. Shimizu nauczyciel klasy specjalnej tak wyraził swój stosunek do tego problemu:
„Zrezygnowałem z pracy w szkole specjalnej, ponieważ nie służyła ona budowaniu społeczeństwa, które żyje razem z niepełnosprawnymi dziećmi. Tymczasem takie społeczeństwo jest moim ideałem”


Dla różnego wieku

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Szkoły specjalne obejmują wszystkie poziomy kształcenia przeduniwersyteckiego: szkołę podstawową i dwa szczeble szkoły średniej. Czasami prowadzą także oddziały przedszkolne. Placówki te przeznaczone są dla uczniów z poważnymi niepełnosprawnościami, które mają podłoże w uszkodzeniach organicznych. Podobnie jak w Europie, klasy w szkołach specjalnych mają zredukowaną liczbę uczniów. Problem ten jest regulowany przez Szkolne Prawo Edukacyjne, które stanowi, że klasa w szkole specjalnej powinna liczyć maksimum 6 uczniów, zaś w przypadku dzieci z niepełnosprawnością sprzężoną – 3. Normy te są z reguły przestrzegane. W szkołach dla dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością sensoryczną i fi-j zyczną nauczanie organizowane jest zgodnie z poszerzonym planem} i programami nauczania szkół ogólnodostępnych. Uczniowie poddawani j są kształceniu przedmiotowemu, edukacji moralnej, a także uczestniczą ; w zajęciach specjalnych. Treści nauczane w trakcie tych zajęć są porówny- walne z treściami nauczania szkół ogólnodostępnych, choć są modyfiko- ; wane ze względu na charakter niepełnosprawności (por. Ishibe i in., 1987, s. 748-749). Poza planem i programami nauczania szkół ogólnodostępnych uczniowie niepełnosprawni omawianych tu typów placówek mają zajęcia rehabilitacyjne i terapeutyczne, dostosowane do charakteru ich niepełnosprawności (Abe, 1998).


System kształcenia specjalnego

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Dopuszczając się niewielkiego uproszczenia, można powiedzieć, że pod j koniec lat 70. minionego stulecia japoński system kształcenia niepełno- j sprawnych osiągnął poziom dojrzałości. Wykształcił on zarówno główne j zasady funkcjonowania, które obowiązują po dzień dzisiejszy, jak i infra- i strukturę, która jest nadal wykorzystywana do kształcenia specjalnego. Późniejsze zmiany, które w systemie tym zachodziły mają w istocie charakter kosmetyczny. Służą one raczej jego doskonaleniu, zgodnemu z ewolucyjnymi koncepcjami reform niż rewolucyjnej, gwałtownej zmianie. Japoński system kształcenia specjalnego charakteryzuje się bardzo wysokim poziomem segregacyjności, jeśli za jej miarę przyjąć odsetek uczniów niepełnosprawnych kształconych w szkołach i klasach specjalnych. Dostępna literatura przedmiotu nie podaje niestety szczegółowych statystyk tego zjawiska, jednak badacze japońscy i zagraniczni zgodnie twierdzą, że przypadki uczęszczania uczniów niepełnosprawnych do klas ogólnodostępnych są rzadkie (Leonhardt, 2003, s. 154). Na podstawie danych przytaczanych przez Y. Abe (1998, s. 89-90) można wyliczyć, że w roku 1994 do szkół i klas specjalnych na poziomie szkoły podstawowej i średniej I stopnia uczęszczało 117 044 uczniów. W tym samym czasie ze specjalnej pomocy pedagogicznej korzystało tylko 14 069 uczniów klas normalnych porównywalnego poziomu, co stanowi ok. 10% populacji uczniów objętych kształceniem specjalnym. Pomoc ta oferowana jest w postaci zajęć dodatkowych, poza normalnym planem nauczania (tzw. resource room) i obejmuje od 3 do 6 godzin tygodniowo (Salzberg-Ludwig, Kubo- shima, 1997, s. 508). W praktyce korzystają z niej uczniowie z czterema rodzajami zaburzeń, przy czym na poziomie szkoły podstawowej dominują uczniowie z zaburzeniami mowy, zaś w gimnazjum z zaburzeniami emocjonalnymi (por. tab. 5.6). Nie można oczywiście przyjąć, że cytowane dane odzwierciedlają pełną liczebność populacji uczniów niepełnosprawnych wyróżnionych kategorii w klasach normalnych.


Infrastruktura

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Japonia nie posiadała odpowiedniej infrastruktury pedagogicznej dla wprowadzenia obowiązku szkolnego dla tych grup i upowszechnienia ich kształcenia. W odpowiedzi na te okoliczności w 1955 r. powołano Radę do Spraw Szkół i Klas Specjalnych. W wyniku zabiegów Rady w rok później przyjęto regulację prawną, która promowała zakładanie szkół i klas specjalnych dla dzieci niepełnosprawnych intelektualnie, fizycznie i chorych (Abe, 1998, s. 89), jednak nie wprowadzała obowiązku szkolnego dla tych grup. Efektem tej regulacji, która może być traktowana jako wyraz woli politycznej władz japońskich, był systematyczny wzrost liczby placówek specjalnych. O ile w roku 1955 funkcjonowała w Japonii tylko jedna szkoła dla upośledzonych umysłowo, o tyle na początku lat 70. XX w. szkół takich było już ponad sto i tworzyły zalążek rozwiniętej sieci szkolnej. Analogiczną dynamikę wykazywał przyrost placówek dla niepełnosprawnych ruchowo i przewlekle chorych (por. tab. 5.5). Kolejny impuls do rozwoju opieki pedagogicznej nad niepełnosprawnymi dało rozporządzenie rządowe z 1973 r., które zapowiadało wprowadzenie obowiązku szkolnego dla wszystkich dzieci od 1979 r. (Salzberg- -Ludwig, Kuboshima, 1997, s. 506). Odpowiedzialne za jego realizację prefektury (jednostka administracji terenowej, Japonia podzielona jest na 47 prefektur) wyraźnie zintensyfikowały zakładanie placówek specjalnych. Między 1973 a 1979 rokiem liczba szkół dla niepełnosprawnych intelektualnie prawie się potroiła, zaś dla niepełnosprawnych fizycznie i chorych prawie podwoiła (por. tab. 5.5).


Dynamiczny rozwój szkolnictwa

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Dla osób z uszkodzeniami sensorycznymi wyraźnie kontrastował z zaniedbaniami w pozostałych obszarach edukacji specjalnej. Do końca II wojny światowej w Japonii nie stworzono lawet zrębów systemu kształcenia niepełnosprawnych ruchowo, przewlekle chorych, a przed wszystkim niepełnosprawnych intelektualnie. 213 Japońscy badacze (Ishibe i in., 1986, s. 745) tłumaczą ten stan czynnikami ekonomicznymi, kulturowymi i edukacyjnymi. Po pierwsze, w całym omawianym tu okresie wysiłki Japonii były skierowane na modernizację i gwałtowne przyspieszenie rozwoju ekonomicznego. Sfera opieki społecznej państwa nie była rozwijana. Dla upowszechniania kształcenia specjalnego nie znajdowano ani przesłanek ekonomicznych, ani społecznych.
Po drugie, charakterystyczną cechą kultury japońskiej jest niski szacunek dla jednostki i jej podmiotowości. Jak podkreśla Mirosława Cyl- kowska-Nowak (2000, s. 159), „w odniesieniu do socjalizacji młodego pokolenia Japończyków nie możemy posługiwać się określeniem «indywidualizm»”, rozumianym jako poczucie odrębności i niezależności jednostki. Tamtejszej kulturze obcy jest, tak ważny w Europie i Ameryce Północnej motyw rozwoju pedagogicznej opieki nad niepełnosprawnymi, jak uznanie podmiotowości osób niepełnosprawnych. Po trzecie, pedagogika i pedagogia japońska zdominowana była od początku przez kształcenie masowe, frontalne i lekceważyła potrzebę indywidualizacji oddziaływań wychowawczych.


Kształtowanie się systemu edukacji specjalnej

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Wychodząc z euoropocentrycznej perspektywy, można powiedzieć, że rozwój japońskiego systemu kształcenia niepełnosprawnych jest przesunięty w czasie. Pierwszą placówkę kształcenia specjalnego założono w Kyoto w 1878 r., a zatem sto lat później niż w Europie (Ishibe i in., 1987, s. 742). Przeznaczona była ona dla uczniów niewidomych i niesłyszących. Dwa lata później powstała szkoła dla niewidomych w Tokio, do której w niedługim czasie zaczęto przyjmować także dzieci niesłyszące. Te dwie placówki zapoczątkowały dynamiczny ilościowy i jakościowy rozwój kształcenia dzieci z uszkodzeniami sensorycznymi. Po wojnie rosyjsko-japońskiej (1904-1905) nastąpiło w Japonii wyraźne ożywienie gospodarcze, które skutkowało wzrostem zainteresowania państwa i społeczeństwa dla upowszechnienia obowiązku szkolnego i rozwoju kształcenia specjalnego. Szkoła w Tokio została podzielona na dwie placówki, odpowiadające typom niepełnosprawności, a rozwiązanie to uznano za modelowe (Ishibe i in., 1987, s. 744). Na jego wzór zaczęto zakładać szkoły w innych miastach i na prowincji. W roku 1923 wydano ustawy o szkolnictwie dla niewidomych i niesłyszących, które regulowały plany kształcenia w tych placówkach. Kształcenie elementarne wydłużono z pięciu do sześciu lat, wprowadzono szkołę średnią I stopnia (4-letnią dla niewidomych i 5-letnią dla niesłyszących), a ponadto szkołę średnią II stopnia (Kenkyuka) (Ishibe i in., 1987, s. 744). Szkolnictwo dla osób z uszkodzeniami sensorycznymi obejmowało od początku zarówno kształcenie ogólne, jak i zawodowe. Już w pierwszych szkołach w Kyoto i Tokio niewidomym oferowano przygotowanie zawodowe w zakresie gry na Koto (japoński instrument muzyczny) lub fortepianie, akupunktury i masażu leczniczego, zaś niesłyszącym w zakresie malowania i rysunku, rzeźby oraz szycia.


Drogi rozwoju

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Charakterystyczną cechą europejskiej i północnoamerykańskiej pedagogiki specjalnej, pedagogii i polityki oświatowej jest znaczne podobieństwo dróg rozwoju. Co najmniej od połowy lat 70. minionego wieku te trzy, wzajemnie powiązane, porządki zdominowane są przez kategorię integracyjnego (niesegregacyjnego) kształcenia. Nie znaczy to oczywiście, że praktyka kształcenia niepełnosprawnych rozwija się w każdym kraju w tym samym tempie i jest prowadzona za pomocą tych samych środków. Jednak oczekiwania, które możemy zrekonstruować choćby przez analizę najpowszechniej akceptowanych i używanych miar oceny jakości systemów, są bardzo zbieżne. Ciągle chodzi o to, aby ograniczyć zakres kształcenia w szkołach i klasach specjalnych, a w niektórych krajach także o to, aby zredukować liczbę uczniów korzystających ze specjalnej pomocy w szkołach ogólnodostępnych. Matematyczny wyraz miary sukcesu polityki edukacyjnej obejmuje zatem kombinację dwóch liczb procentowych, których wartość powinna spadać, choć nigdy nie osiągnie zera. Pierwsza z nich informuje, jaki odsetek uczniów uczęszcza do placówek segregacyjnych, druga zaś, jaki odsetek ma specjalne potrzeby edukacyjne i z tego tytułu korzysta ze specjalnej pomocy pedagogicznej. Istnieją jednak kraje, których systemy kształcenia niepełnosprawnych nie zmieniały się zgodnie z euroatlantyckim porządkiem i do dzisiaj zachowały wyraźną odmienność. Jednym z nich jest Japonia.


Perspektywy rozwoju edukacji specjalnej

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Wypowiedzi duńskich polityków oświatowych i pedagogów specjalnych nie pozwalają na jednoznaczne rozstrzygnięcie, czy Dania zmierza przede wszystkim w kierunku upowszechnienia reintegracji szkolno-organizacyj- nej ze specjalną pedagogiczną pomocą, czy też do poszerzenia sfery pierwotnej integracji szkolno-organizacyjnej i programowej. Z jednej strony pojawiają się głosy o potrzebie podniesienia jakości kształcenia, co sugerowałoby konieczność podejmowania przez szkołę wysiłków, aby przynajmniej część dzieci korzystających dzisiaj ze specjalnej pomocy osiągała cele programowe bez tego wsparcia. Z drugiej zaś strony często krytykuje się asymilacyjne rozumienie procesu integracji i podkreśla zarazem konieczność respektowania przez szkołę prawa uczniów do różnicy (por. np. Tetler, Kreuzer, 2000, s. 89). Ekstrapolacja trendu jest w tym wypadku trudna. Podejmowane w latach 90. XX w. próby korekt w systemie nie przynoszą, jak na razie, wyraźnych zmian w żadnym z nakreślonych kierunków. Długoletnia tradycja duńskiego sytemu przemawia raczej za przeniesieniem pomocy specjalnej do klasy szkolnej. Z kolei brak wyraźnych postępów w doskonaleniu kształcenia specjalnego może być impulsem do całościowej reformy, na wzór tej, jaką przeprowadzono ostatnio w Holandii. Bez względu jednak na to, jak potoczą się losy systemu kształcenia specjalnego w Danii, już 211 dziś kraj ten dostarcza dowodów słabości koncepcji wspólnego nurtu. Słabości te są odkrywane i ujawniane przez samych Duńczyków.


Indywidualizacja jest zasadą

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

„W myśl której w nauczaniu wychodzi się od możliwości, potrzeb i zainteresowań poszczególnych uczniów i we wspólnej pracy wykorzystuje tę różnorodność, aby zrealizować zarówno wspólne, jak i indywidualne cele” (Rabol, Horn, Robenhagen, 1992, za: Tetler, Kreuz, 2000, s. 91).
Tak pojmowana indywidualizacja jest bez wątpienia jednym z najważniejszych elementów koncepcji edukacji inkluzyjnej. Jest ona lansowana przez prawo oświatowe, o czym może świadczyć choćby par. 25 Ustawy o szkole ludowej z 1993 r., zgodnie z którym normalna klasa szkolna jest podstawową formą organizacji nauczania (za: Tetler, Kruzer, 2000, s. 90). Zapis ten wyraźnie ogranicza możliwość stosowania indywidualizacji zewnętrznej, w postaci klas specjalnych, klinik i intensywnych kursów, choć Ustawa nie zabrania tych praktyk. Nie rozstrzygnięty pozostaje za to problem proporcji między indywidualnymi a wspólnymi dla wszystkich uczniów celami kształcenia, a tym samym wersją inkluzyjnej edukacji preferowanej w Danii. Nie jest jednoznacznie określone, czy nowym celem polityki edukacyjnej jest przede wszystkim przeniesienie specjalnej pomocy na teren zwykłych klas, jak to miało miejsce w chwalonym przez S. Tetler projekcie Nakskov, realizowanym w latach 1983-1992 (Tetler, 1999, s. 167-168), czy też także ograniczenie zakresu tej pomocy przez wyraźne udoskonalenie nauczania regularnego.


Brak pewnych danych liczbowych

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Z powodu daleko posuniętej decentralizacji odpowiedzialności za kształcenie specjalne, a także odrzucenia przez system prawny i pedagogikę klasycznych systemów podziału niepełnosprawności na typy, w Danii brakuje pewnych danych liczbowych o systemie specjalnego kształcenia. Przybliżone dane mówią jednak w tym wypadku bardzo wiele. Tetler (1999, s. 158) twierdzi, że 10-15% duńskich uczniów jest kształconych specjalnie w częściowym zakresie, zaś 1-4% korzysta wyłącznie ze specjalnej edukacji. Dane OECD są bardziej jednoznaczne, choć nie ma pewności, czy rzetelnie odzwierciedlają rzeczywistość. Zgodnie z nimi 12- -13% duńskich uczniów normalnych klas korzysta ze specjalnej pomocy, zaś 1,7% kształconych jest w warunkach segregacyjnych (w klasach i szkołach specjalnych) (Vislie, 2003, s. 26, 28). Jeśli przypomni się, że w Danii pomoc specjalna udzielna jest przede wszystkim poza normalną klasą szkolną, a często jest alternatywą do zajęć w klasie, to przytoczone wyżej dane będą niepokoić każdego zwolennika niesegregacyjnego kształcenia. Wskazują one wyraźnie, że w Danii bardzo wiele dzieci, bo aż 13-15% populacji, jest zdezintegrowana pierwotnie, a proces ich kształcenia różnią od normalnego treści, miejsce i metody. Trudno zatem utrzymywać, że są oni skutecznie reintegrowani przez system. Przeciwko duńskiemu systemowi szkolnemu przemawiają także dane na temat dynamiki specjalnego kształcenia. Wskazują one na to, że w systemie tym stale zwiększa się zapotrzebowanie na specjalną pomoc i poszerza zakres segregacji edukacyjnej. Jak podaje S. Tetler (1999, s. 158), od 1985 r. odsetek uczniów kształconych w klasach i szkołach specjalnych wzrósł o ok. 75%, a tylko w pięcioleciu obejmującym lata 1993-1997, aż 30%. Między 1985 a 1998 r. odsetek dzieci integrowanych z głębokimi liepełnosprawnościami obniżył się z 24% do 18% (Tetler, Kreuzer, 2000, >. 94). Ponadto dość znacznie wzrósł udział dzieci z orzeczeniem o głębokiej niepełnosprawności w populacji uczniów szkoły ludowej. O ile w roku szkolnym 1991/1992 uczniowie ci stanowili 0,95% populacji, o tyle w roku szkolnym 2003/2004 już 1,33%, co stanowi wzrost o 45% (por. tab. 5.4).