Kształcenie niepełnosprawnych we Włoszech przykład systemu włączającego

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Nie ma chyba systemu kształcenia osób niepełnosprawnych, który wzbudzałby tak ogromne zainteresowanie pedagogów specjalnych w różnych krajach, jak system włoski. Przynajmniej od lat 80. ubiegłego wieku włoski system kształcenia niepełnosprawnych jest celem niezliczonych „podróży pedagogicznych” oraz przedmiotem wielu publikacji w różnych językach (por. np. Buchelt, 1986; Btirli, 1985; Daniels, Hodd, 1992; Matievich, Sclaunich, 1996; Schöler, 1987a, 1996a; Schröder, 1998). Zainteresowanie to jest w pełni uzasadnione. Włochy bowiem jako pierwszy kraj w świecie przeprowadziły radykalną reformę systemu kształcenia niepełnosprawnych, która miała na celu likwidację praktyk segregacyjnych. Można jedynie wyrazić ubolewanie, że zagraniczni badacze systemu nie wykazywali z reguły dużej wnikliwości analitycznej. Włochy traktowano zatem przeważnie wyłącznie jako argument w sporze między przeciwnikami a zwolennikami niesegregacyjnego kształcenia, a sprzeczne oceny ich dokonań jedynie polaryzowały stanowiska. Trzeba przy tym przyznać, że odpowiednie argumenty bez trudności znajdowały obie strony. Przeciwnicy szkolnictwa specjalnego mieli namacalny dowód, że może być ono zlikwidowane szybko, a tym samym teza o konieczności istnienia segregacyjnego 227 systemu kształcenia niepełnosprawnych straciła rację bytu. Z kolei | obrońcy tradycyjnych rozwiązań w edukacji specjalnej znajdowali we I Włoszech wiele osób niepełnosprawnych, którym szkoły normalne me potrafiły zapewnić należytej pedagogicznej opieki. Nie musieli oni zr< sztą prowadzić własnych badań, gdyż sami włoscy pedagodzy otwarcie mowih o występujących problemach i dużych rozbieżnościach między tri scą zapisów prawnych a praktyką szkolną (np. Galliani, 1982).


Dyskusja na temat edukacji dzieci z trudnościami

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Wuczeniu lub lekką niepełnosprawnością toczy się w Japonii od lat. Najczęściej zgłaszany jest postulat rozbudowy infrastruktury specjalnej na terenie szkół ogólnodostępnych, na wzór doświadczeń amerykańskich czy europejskich. Pole realnych możliwości wprowadzenia tego typu reform jest jednak bardzo wąskie. W logice działania japońskiego systemu szkolnego nie mieszczą się żadne rozwiązania głęboko indywidualizujące lekcje. Pozostaje możliwość sięgania do form pozalekcyjnych, dodatkowych. Już w 1987 r. Specjalna Rada Edukacyjna zaproponowała wprowadzenie systemu dodatkowych zajęć szkolnych dla uczniów z trudnościami w uczeniu się (tzw. resource room) (Abe, 1998, s. 94). Po sześciu latach dyskusji polityczno-oświatowych, którym towarzyszyły specjalne programy badawcze, władze oświatowe zdecydowały się na wprowadzenie tego systemu do praktyki edukacyjnej. Z dostępnych danych wynika, że jak dotąd program ten objął niewielką liczbę uczniów, którzy korzystają z resource room w nieznacznym wymiarze godzin. Nie zrażone powolnym tempem reform japońskie władze oświatowe potwierdziły na początku XXI w. zamiar objęcia uczniów z lekkimi niepełnosprawnościami niesegregacyjnym kształceniem z udziałem specjalnej pedagogicznej pomocy, realizowanej przez dodatkowych nauczycieli (Kopp, s. 5-6). Powstaje pytanie, jakie będą efekty szerokiego wdrożenia tego programu. W przypadku uczniów, którzy uczęszczali do klas ogólnodostępnych, a do nich przecież w większości program jest adresowany, należało by oczekiwać podniesienia poziomu osiągnięć szkolnych. Czy kilka godzin dodatkowych zajęć wystarczy jednak, aby znacząco zredukować poziom indywidualnych uszkodzeń uczniów, czyli usprawnić ich zaburzone funkcje i uzupełnić braki w wiedzy szkolnej do tego poziomu, aby usunąć ich wyraźne nie nadążanie za programem. Oczywiście pytanie to może być rozstrzygnięte tylko na drodze empirycznej.


Uwzględniając te okoliczności

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Można wysunąć ostrożny wniosek, że japoński system kształcenia uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych w szkołach ogólnodostępnych jest nadspodziewanie efektywny. Tezę tę wspierają także dane informujące o tym, jaki odsetek badanych uczniów osiągnął wyniki w czytaniu poniżej pierwszego poziomu kompetencji zgodnie z przyjętą w PISA metodologią, musi być uznany za funkcjonalnych analfabetów. W Japonii uczniów takich jest tylko ok. 3%, co plasuje ten kraj na 4 miejscu za Koreą, Finlandią i Kanadą. Dla oceny efektywności kształcenia uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych w Japonii bardziej użyteczne byłyby oczywiście dokładniejsze dane niż te, których dostarcza PISA. W Japonii nie prowadzi się jednak systematycznej oceny osiągnięć szkolnych na poziomie krajowym, a promowanie w szkołach na szczeblu obowiązku szkolnego jest automatyczne. Prowadzone w różnych okresach badania pokazują jednak, że ok. 3% uczniów szkół ogólnodostępnych ma wyraźne trudności w nauce, co pokrywa się wynikami badań PISA. Już w badaniach z 1967 r. wykazano, że 3,7% uczniów japońskich wymaga specjalnego kształcenia, tymczasem z tego rodzaju edukacji korzystało tylko ok. 1% (za: Asatani, Narita, 1996, s. 1). Na podstawie badań przeprowadzonych w 1994 r. w prefekturze Miyagi stwierdzono, że 3% uczniów szkół podstawowych i 2,9 % uczniów szkół średnich I stopnia ma wyraźne problemy w nauce (Abe, 1998, s. 93). Jeszcze szerszy zakres trudności w nauce odnotowano w badaniach Rządowego Instytutu Pedagogiki Specjalnej, prowadzonych w 1995 r. Zgodnie z wynikami tych badań aż 9,7% uczniów ostatniej klasy szkoły podstawowej, czyli klasy VI, ma wyraźne trudności w uczeniu się, a ich wiedza z matematyki i języka ojczystego odpowiada wymaganiom programowym klasy IV (za: Salzberg-Ludwig, Kuboshima, 1997, s. 519). Odnotowuje się także, że według danych Ministerstwa Edukacji 0,2% uczniów szkół podstawowych, 1,3% uczniów szkół średnich I stopnia i 1,7% uczniów szkół średnich II stopnia wagaruje przez minimum 30 dni w roku (za: Salzberg-Ludwig, Kuboshima, 1997, s. 511), co Masaru Asatani i Shi- geru Narita (1996, s. 2) wiążą bezpośrednio z przeciążeniem nauką szkolną  na skutek nieodpowiednich metod kształcenia i nadmiernych wymagań. Yoshihisa Abe zwraca uwagę, że w warunkach szkół ogólnodostępnych trudności w nauce pogłębiają się wraz z upływem czasu i szkoła nie ma rozwiązań pozwalających przeciwdziałać temu zjawisku. Na tej podstawie formułuje ocenę, że w Japonii prawa do nauki i rozwoju niepełnosprawnych uczniów szkół ogólnodostępnych są łamane (Abe, 1998, s. 93). Pogląd ten podziela coraz więcej japońskich pedagogów, a częściowo także władze oświatowe.


Słabe wyniki

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Badania PISA, choć nie temu głównie poświęcone, rzucają także pewne światło na efektywność kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Rozpiętość wyników między 5% uczniów najlepszych a 5% uczniów najsłabszych wynosi w Japonii 284 punkty w czytaniu, 286 punktów w matematyce i 297 punktów w naukach przyrodniczych (Stanat i in., s. 8). Chociaż różnice te są ogromne, to zdecydowanie niższe niż w wielu innych krajach. W przypadku każdej z badanych kompetencji rozpiętości między najlepszymi a najsłabszymi uczniami są w Japonii mniejsze niż średnie w badanych krajach, które wynoszą odpowiednio 328 punktów dla czytania, 329 dla matematyki i 325 dla nauk przyrodniczych. W grupie krajów, których uczniowie osiągnęli średnie wyniki nieróżniące się istotnie od średniej OECD lub wyższe korzystniejszy rezultat osiągnęła tylko Korea w czytaniu, Korea, Finlandia, Kanada, Dania, Islandia i Irlandia w matematyce, oraz Korea, Finlandia, Kanada, Austria i Islandia w naukach przyrodniczych. Interpretując rozbieżności w wynikach najsłabszych i najlepszych uczniów w Japonii na tle innych krajów OECD, należy wziąć pod uwagę co najmniej trzy okoliczności. Po pierwsze, badaniami PISA objęci są wyłącznie uczniowie szkół ogólnodostępnych. W Japonii zatem losowano próbę z bardzo szerokiej bazy, 224 z której wyłączanych było tylko około 1% uczniów. Po drugie, uczniowie o specjalnych potrzebach edukacyjnych nie korzystają ze specjalnej pomocy, w odróżnieniu od ich rówieśników z wielu innych krajów. Po trzecie wreszcie, japońska młodzież osiągnęła wysokie wyniki średnie, co siłą rzeczy sprzyja powiększaniu rozpiętości między najlepszymi a najsłabszymi.


Korepetycje

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Obok publicznego systemu szkolnego w Japonii funkcjonuje równoległy system prywatnych szkół korepetycyjnych, zwanych Yuku (por. Cylkowska-Nowak, 2000). Wielu uczniów uczęszcza do Yuku przez kilka godzin tygodniowo. Są to zarówno ci uczniowie, którzy przygotowują się do selekcyjnych egzaminów wstępnych do najlepszych szkół średnich II stopnia i jeszcze trudniejszych egzaminów do renomowanych uniwersytetów, jak i ci, którzy mają poważne trudności z nadążaniem za nauką szkolną (Roeder, 2001, s. 203). Ponadto, w Japonii funkcjonuje bardzo bogaty rynek doskonałych materiałów dydaktycznych, służących pomocą w samodzielnym uczeniu się (Roeder, 2001, s. 203-204). Czy ten, bardzo egzotyczny a zarazem nienowoczesny z punktu widzenia europejskiej i północnoamerykańskiej pedagogiki i pedagogii system kształcenia jest efektywny? Globalna odpowiedź na tak postawione pytanie jest pozytywna. Międzynarodowe badania konsekwentnie potwierdzają potoczne przekonanie, że japoński system szkolny zapewnia swoim uczniom wysoki poziom kompetencji. W zapoczątkowanych w 2000 r. badaniach osiągnięć szkolnych PISA, które objęły 28 krajów członkowskich OECD oraz Brazylię, Lichtenstein, Łotwę i Rosję, japońscy uczniowie w wieku 15 lat (a zatem w ostatnim roku szkoły obowiązkowej) osiągnęli bardzo dobre wyniki. Przy średniej 500 punktów młodzież japońska zdobyła 522 punkty w czytaniu ze zrozumieniem (8 miejsce), 557 punktów w matematyce (1 miejsce) oraz 550 punktów w naukach przyrodniczych (2 miejsce) (por. Stanat i in., 2002, s. 8). Już te dane przeczą prawdziwości tezy, że wysoki poziom niese- gregacyjności systemu szkolnego, mierzony odsetkiem uczniów kształconych w szkołach ogólnodostępnych, znacznie utrudnia systemowi realizację jego funkcji kwalifikacyjnej. Analiza danych z badań PISA nie pozwala na sformułowanie wniosku, że poziom segregacyjności kształcenia ma znaczący wpływ na osiągnięcia poznawcze uczniów. Zarówno w grupie krajów przodujących, jak i słabszych znalazły się takie, które znaczną część uczniów kierują do szkół i klas specjalnych, jaki i takie, które tego nie czynią.


Materiał nauczania jest bardzo obszerny

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Co przy niespotykanej w Europie liczebności klas, sięgającej 45 uczniów determinuje sposób organizacji nauczania. Ma ono z reguły charakter frontalny. Najczęściej wykorzys- 222 tywaną przez nauczycieli metodą wprowadzania nowych treści jest wykład. Na nauczanie czynnościowe i uczniowskie eksperymentowanie po prostu nie ma czasu (Roeder, 2001, s. 210). Drugą metodą nauczania, wykorzystywaną do kształtowania umiejętności, jest praca grupowa. Cztero-, sześcioosobowe grupy realizują jasno sprecyzowane zadania, czasem według ścisłych instrukcji wykonania. Dba się przy tym o to, aby praca byłą równo dzielona między poszczególnych członków grup (Cylkowska-Nowak, 2000, s. 164). W japońskiej praktyce szkolnej jest bardzo niewiele miejsca na taką indywidualizację procesu nauczania, której celem jest zapobieganie niepowodzeniom szkolnym. Około 95% czasu lekcji poświęca się na pracę z całą klasą (Cylkowska-Nowak, 2000, s. 193). Liniowy układ treści i silna strukturalizacja zajęć nie dają szans na powrót do już przerabianego materiału, dodatkowe wyjaśnienia czy inne zabiegi dydaktyczne ułatwiające opanowanie treści. Japońscy uczniowie skarżą się, że nauczyciele nie zwracają uwagi na ich problemy z nadążaniem za realizacją programu, zwłaszcza z matematyki (Roeder, 2001, s. 210). Jednocześnie akceptują zasady, którymi kieruje się szkoła. W badaniach ankietowych uczniowie ci wyrażają przekonanie, że szkoła jest sprawiedliwa, gdyż każdemu tworzy równe szanse na odniesienie sukcesu przez jednakowe traktowanie (Roeder, 2001, s. 210). Sukces ten zależy przede wszystkim od indywidualnego wysiłku, wkładanego w zdobywanie wiedzy. Znaczna część tego wysiłku ma miejsce po zajęciach szkolnych. Aby móc sprostać wymaganiom szkolnym japońscy uczniowie muszą poświęcać bardzo dużo czasu na samodzielną naukę w domu. W nauce tej, służącej wyćwiczeniu, utrwaleniu i powtórzeniu wiedzy szkolnej bardzo często wspomagają ich wyspecjalizowane instytucje prywatne.


Tońmi s

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Jest brak uznania dla indywidualizmu w japońskiej kulturze oraz pedagogice i pedagogii. O ile ideałem pedagogiki zachodniej jest edukacja zindywidualizowana, uwzględniająca zróżnicowane potrzeby i możliwości poszczególnych dzieci, o tyle dążeniem japońskiej szkoły obowiązkowej jest skonfrontowanie wszystkich uczniów z takimi samymi wymaganiami. Rozwiązanie takie uznaje się za egalitarne, gdyż Japończycy wierzą, że sukces edukacyjny i życiowy jednostki zależy przede wszystkim od jej indywidualnego wysiłku (por. szerzej: Cylkowska-Nowak, 2000, s. 159-162). Pogląd ten jest nie tylko zasadą konstytutywną systemu szkolnego, ale i przekonaniem poszczególnych jednostek. „W badaniach Lebry z 1976 r. ponad 70% respondentów przypisywało osiągnięcie sukcesu pracowitości, wysiłkowi i wytrwałości. Słowa wytrzymałość, wytrwałość, trudności nie oddają w pełni silnych pozytywnych wartości przypisywanych ich japońskim odpowiednikom” (Cylkowska-Nowak 2000, s. 160). Japońska szkoła obowiązkowa jest jednolita organizacyjnie i programowo. Nie prowadzi się celowego naboru do poszczególnych klas, cechują się zatem one znaczną różnorodnością uzdolnień, zainteresowań i preferencji uczniów. W jednym zespole uczą się dzieci bardzo zdolne i dzieci z wyraźnymi trudnościami w przyswajaniu wiedzy. W tej drugiej grupie mieszczą się uczniowie z uogólnionymi i specyficznymi trudnościami w uczeniu się, a także wielu uczniów z lekkim upośledzeniem umysłowym. Trudności tych jednak z reguły się nie diagnozuje, a zatem nie -wydaje się orzeczeń i nie zaleca specjalnych środków. Wszyscy uczniowie realizują jednolity, ogólnonarodowy program kształcenia. Treści są od początku ustrukturalizowane przedmiotowo, a centralny plan nauczania wyodrębnia przedmiotów głównych:
język japoński, matematykę, nauki społeczne, nauki przyrodnicze, język angielski.


5.3.3. Wysoki poziom integracji pierwotnej a perspektywy japońskiego systemu kształcenia specjalnego

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Około 99% japońskich dzieci realizuje obowiązek szkolny, który obejmuje 6-letnią szkołę podstawową i 3-letnią szkołę średnią I stopnia w placówkach ogólnodostępnych, w standardowych warunkach kształcenia. Części spośród nich nauka musi sprawiać wyraźne trudności. W obliczu tych faktów każdy, kto interesuje się niesegregacyjnym kształceniem musi poszukiwać odpowiedzi na trzy, logicznie powiązane, pytania: Jak zorganizowana jest praktyka szkolnego kształcenia w tym kraju? Dlaczego prawie nie sięga się po specjalną pomoc edukacyjną? Czy wszyscy uczniowie są rzeczywiście pierwotnie zintegrowani programowo? Sposób kształcenia dzieci w Japonii radykalnie różni się od praktyki europejskiej i północnoamerykańskiej, co jest wynikiem odmiennych założeń pedagogicznych i specyficznie pojmowanych społecznych funkcji szkolnictwa (por. szerzej: Cylkowska-Nowak, 2000). Cele kształcenia w Japonii i sposoby ich osiągania są przedmiotem niespotykanego gdzie indziej konsensusu między systemem szkolnym a rodziną (Roeder, 2001, s. 208). Japońscy rodzice, a zwłaszcza matki, bardzo intensywnie wspomagają dzieci w sprostaniu wymaganiom szkolnym. Można powiedzieć, że funkcjonuje tam coś, co polska pedagogika określała dawniej mianem „jednolitego frontu wychowawczego”. Opisując to zjawisko w bardziej współczesnych kategoriach, M. Cylkowska-Nowak (2000, s. 168) pisze, że „habitus wynoszony z domu rodzinnego w większym – niż w innych krajach – stopniu pokrywa się z ofertą szkoły”.
Wysoki poziom harmonii między wysiłkami pedagogicznymi nauczycieli i rodziców ma ogromne znaczenie dla sprostania wygórowanym wymaganiom, jakie stawia się dzieciom. Pierwotnym źródłem tych wymagań.


Wskaźnik opadał

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Japoński system kształcenia segregacyjnego na poziomie obowiązku szkolnego obejmował w 1995 r. 117 000 uczniów, co stanowi 0,93% populacji (Abe, 1998, s. 89-90). We wcześniejszych latach wskaźnik ten był nieco wyższy, jednak nigdy nie przekraczał 1,2% (Asatani, Narita, 1996, s. 1). Ponieważ poziom realizacji obowiązku szkolnego jest w Japonii bardzo wysoki, gdyż sięga 99,9% (por. Cylkowska-Nowak, 2000, s. 115; Pachociński, 2000, s. 121), należy przyjąć, że wszystkie pozostałe dzieci uczęszczają do szkół ogólnodostępnych. Wśród nich jest bardzo wielu uczniów, którzy w europejskich i północnoamerykańskich systemach szkolnych byliby uznani za niepełnosprawnych i korzystaliby ze specjalnej pedagogicznej pomocy. W Japonii jednak z reguły z pomocy takiej nie korzystają. Odsetek uczniów otrzymujących specjalną pomoc pedagogiczną jest w tym systemie najniższy spośród wszystkich nowoczesnych systemów szkolnych. Co więcej, stan ten nie jest rezultatem celowych reform edukacyjnych, które zmierzałyby do urzeczywistnienia koncepcji edukacji włączającej. Jest on raczej pobocznym, niezamierzonym produktem charakteru japońskiej pedagogiki i pedagogii, które problematyce specjalnych potrzeb edukacyjnych nie poświęcają tyle uwagi, co ich europejskie i północnoamerykańskie odpowiedniczki. Ze względu na wyjątkowo małe rozmiary specjalnej pomocy pedagogicznej oraz oryginalne uwarunkowania tego stanu japońskie doświadczenia budzą zrozumiałe zainteresowanie. Ich analiza może być niezmiernie użyteczna dla zrozumienia centralnych problemów współczesnej pedagogiki specjalnej, które są przedmiotem zainteresowania niniejszej pracy.


Organizowanie wspólnych zajęć

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Zbliżeniu uczniów klas specjalnych i normalnych oraz nawiązywaniu wzajemnych kontaktów służy nie tylko kształcenie we wspólnym budynku, ale i organizowanie wspólnych zajęć. Jeśli jest to możliwe, uczniowie klas specjalnych uczestniczą w zajęciach prowadzonych w normalnych oddziałach. Czasami praktyka ta obejmuje znaczną liczbę godzin i przedmiotów, czasami tylko wybrane zajęcia (Leonhardt, 2003, s. 154-155). Funkcjonują oczywiście i takie klasy, w których nauczanie jest całkowicie odseparowane. Prowadzone w Japonii badania empiryczne potwierdzają hipotezę kontaktu, w myśl której wzrost liczby interakcji uczniów sprawnych z niepełnosprawnymi kolegami korzystnie wpływa na zmianę postaw względem niepełnosprawnych i chęć niesienia im pomocy (Asatani, Narita, 1996). Jeśli zatem barierą dla społecznej integracji osób niepełnosprawnych w społeczeństwie japońskim są uprzedzenia względem tej grupy, to klasy specjalne mogą być uznane za sposób jej likwidowania. Chociaż Fundamentalne Prawo Edukacyjne podkreśla, że edukacja specjalna stanowi integralny element systemu szkolnego (Abe, 1998, s. 90), to analiza praktyki każe raczej uznać, że jest ona wyraźnie wyodrębnioną ścieżką w tym systemie (LeTandre, Shimizu, 1999, s. 116). Nauczanie w klasach i szkołach specjalnych, z wyłączeniem szkół dla upośledzonych umysłowo, odbywa się co prawda na podstawie ogólnonarodowego programu kształcenia, jednak poziom osiągnięć uczniów jest wyraźnie niższy niż w normalnych oddziałach (LeTandre, Shimizu, 1999, s. 119). Absolwenci placówek specjalnych na poziomie szkoły średniej
stopnia kontynuują przeważnie naukę w szkołach specjalnych II stopnia, gdyż do szkół tych nie ma selekcyjnych egzaminów wstępnych. Tym sposobem tworzy się odrębna, zamknięta ścieżka w systemie szkolnym. Tylko nieliczni próbują powrócić do głównego nurtu systemu, przede wszystkim na poziomie szkolnictwa wyższego. Jednak ich szanse są niewielkie z powodu silnej konkurencji w ubieganiu się o indeksy.