Zmuszone Włochy

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Włochy zostały zmuszone do rewizji zbyt optymistycznych założeń na temat możliwości budowania włączającego systemu kształcenia osób niepełnosprawnych. Nie znaczy to jednak, że upadła tam sama idea edukacji włączającej. Nawet po koniecznej korekcie wskaźnik kształcenia specjalnego jest we Włoszech niski w porównaniu z większością krajów rozwiniętych. Tej korzystnej różnicy nie sposób wytłumaczyć inaczej, niż konsekwentnie wdrażanym od lat modelem kształcenia niepełnosprawnych. Interesujące są także dane na temat regionalnego zróżnicowania zakresu specjalnego kształcenia we Włoszech. Wskazują one na, przynajmniej potencjalną, możliwość dalszego obniżania poziomu segregacyjności systemu. We Włoszech istnieją duże różnice regionalne w poziomie rozwoju społeczno-gospodarczego. Zróżnicowana jest także jakość funkcjonowania szkół, mimo że system szkolny jest scentralizowany. Różnice te ujawniają się również w zdolności szkoły do pierwotnej integracji (por. tab. 5.10). Jak dowodzą dane z tab. 5.10 w korzystnych warunkach socjokulturo- wych efektywnie pracujące szkoły są w stanie objąć pierwotną integracją aż 99% uczniów na poziomie szkoły podstawowej i ponad 98% na poziomie szkoły średniej I stopnia.


Podłoże organiczne brak podłoża organicznego

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Nie jest w pełni jasne, jakie czynniki spowodowały wzrost zakresu specjalnej pomocy we Włoszech w latach 90. XX w. Dwie, komplementarne hipotezy wydają się być tu zasadne. Po pierwsze jest prawdopodobne, że od początku przyjęto zbyt optymistyczne założenia i nieadekwatne do rzeczywistości regulacje prawne. Niezdolność szkoły do takiej reformy metodycznej, która pozwalałaby zapewnić wszystkim uczniom bez uszkodzeń organicznych odpowiednie warunki kształcenia wymusiła konieczność orzekania niepełnosprawności niezgodnie z regulacjami prawnymi. Hipotezę tę potwierdzają pośrednio dane zebrane przez U. Schródera (1998, s. 331) w trakcie prowadzenia wywiadów we włoskich szkołach i lokalnych placówkach  leczniczo-terapeutycznych. Jego interlokutorzy przyznawali, że orzeczenia o niepełnosprawności wydaje się także uczniom z długotrwałymi i rozległymi trudnościami szkolnymi bez uszkodzeń organicznych. Choć są to działania niezgodne z regulacjami prawnymi, to przemawiają za nimi względy pedagogiczne. Po drugie, we Włoszech, podobnie jak w wielu innych krajach, podejmuje się w ostatnich latach działania zmierzające do podniesienia poziomu kształcenia. Postępujący wzrost wymagań może oczywiście także sprawiać, że coraz więcej uczniów nie jest w stanie podołać oczekiwaniom szkoły. Hipotezę tę potwierdzają częściowo dane o nierównomiernym wzroście liczby uczniów niepełnosprawnych na poszczególnych szczeblach szkolnych. O ile między rokiem szkolnym 1989/1990 a 2001/2002 odsetek uczniów niepełnosprawnych w szkole podstawowej wzrósł o 0,39%, o tyle w szkole średniej I stopnia już o 0,67% (źródło: Minisrero dell’Istruzione, dell’Universita e della Ricerca, 2003, s. 5).


Dylematy włoskiego systemu kształcenia uczniów niepełnosprawnych

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Zacznijmy od pierwszej kwestii. Włochy wraz z charakteryzowaną już Japonią stanowią nieliczną grupę krajów wysokorozwiniętych, o najniższym odsetku uczniów kształconych w specjalny sposób. Dzieje się tak dlatego, że kształceniem specjalnym nie są objęci uczniowie z trudnościami w uczeniu się. Jednak, jak słusznie podkreśla Ulrich Schröder (1998, s. 328), „każdy rozwinięty system szkolny «produkuje» grupę uczniów, którzy mniej lub bardziej nie radzą sobie z jego wymogami”. Powstaje zatem pytanie, czy włoski system szkolny jest rzeczywiście w stanie kształcić tych uczniów efektywnie bez stosowania specjalnych pedagogicznych środków. Jeśli posłużymy się przyjętym w tej pracy systemem pojęciowym, to pytaniu temu będziemy mogli nadać także inną, bardziej klarowną postać: Czy włoski system szkolny, który zakłada wysoki poziom pierwotnej integracji szkolno-organizacyjnej i programowej jest w stanie rzeczywiście go zrealizować? Cytowany już U. Schröder należy do grona nielicznych badaczy, którzy podjęli próbę systematycznej analizy tego zagadnienia. Warto zatem pójść tropem, który wyznaczają jego wnikliwe rozważania.
W międzynarodowych statystykach edukacyjnych podaje się zwykle, że specjalnym kształceniem objętych jest we Włoszech ok. 1% uczniów. Nowe raporty krajowe nie potwierdzają jednak tych informacji. Zgodnie z przywoływanym przez U. Schrödera (1998, s. 331) raportem ISTAT z 1996 r. już na poziomie szkoły podstawowej ze specjalnej pomocy korzysta 1,9% uczniów, zaś w szkole średniej I stopnia 2,3%. Także dane publikowane przez włoskie Ministerstwo Edukacji Szkolnictwa Wyższego i Badań Naukowych świadczą o tym, że uczniów niepełnosprawnych jest więcej, niż się powszechnie przyjmuje (por. tab. 5.9). Dane Ministerstwa Edukacji oraz instytutu ISTAT świadczą niewątpliwie o tym, że we Włoszech ze specjalnej pomocy pedagogicznej korzysta więcej uczniów, niż się powszechnie przyjmuje. Co więcej, liczba tych  uczniów w ostatnich latach systematycznie rośnie. Porównując te dane z wynikami badań epidemiologicznych, a także ze statystykami niepełnosprawności z innych krajów, można sformułować mocną hipotezę, że przynajmniej na poziomie szkoły podstawowej i szkoły średniej I stopnia niepełnosprawność orzeka się także wielu uczniom bez organicznych uszkodzeń i chorób. Hipotezę tę potwierdzają oficjalne dane ministerstwa edukacji, zgodnie z którymi prawie 34% włoskich uczniów posiada orzeczenia
o niepełnosprawności mimo braku organicznych uszkodzeń (por. ryc. 5.1). Wszystko wskazuje na to, że są to uczniowie z poważnymi trudnościami w uczeniu się, a szkoła nie jest w stanie zapewnić im odpowiednich warunków kształcenia bez specjalnej pedagogicznej pomocy.


Środki doskonalenia niesegregacyjnego systemu kształcenia

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Do zmian korygujących zaliczyć należy te nowe regulacje prawne i następujące po nich rozwiązania praktyczne, które modyfikują mechanizm funkcjonowania systemu. Bez wątpienia charakter taki miały urzędowe definicje niepełnosprawności i powiązane z nimi przepisy prawne dotyczące wydawania orzeczeń. Na decyzję o wprowadzeniu we Włoszech niesegregacyjnego kształcenia znaczący wpływ miał stały i dynamiczny wzrost liczby uczniów niepełnosprawnych. Nowe regulacje prawne zmierzały nie tylko do zmiany form kształcenia tych uczniów, ale i do ograniczenia liczebności ich populacji. Inaczej rzecz ujmując, celem reform drugiej połowy lat 70. XX w. było zarówno wprowadzenie integracji wtórnej, jak i podniesienie zdolności systemu szkolnego do integracji pierwotnej. Stąd też tak silny nacisk kładziono już w Ustawie nr 517 na ogólną reformę procesu kształcenia. Także kryteria orzekania o niepełnosprawności już od samego początku były dość ostre, jednak nie wystarczająco precyzyjne (Biirli, 1987, s. 22-32). Zagadnienie kryteriów orzekania o niepełnosprawności zostało uregulowane w Ustawie nr 270 z 1982 r. Ustawa ta wprowadza wyraźny podział uczniów z problemami edukacyjnymi ze względu na ich genezę. Uczniowie, których problemy mają podłoże w uszkodzeniach organicznych, mogą na podstawie diagnozy sporządzonej przez zespół orzekający w lokalnej placówce leczniczo-terapeutycznej (USL) otrzymać status prawny ucznia niepełnosprawnego. Wraz z otrzymaniem odpowiedniego dokumentu (cer- tificatione) szkole przysługuje prawo redukcji liczebności klasy, do której uczęszcza dany uczeń oraz zatrudnienia wspomagającego nauczyciela (Schumann, 1987, s. 94). Z kolei uczniom, których problemy szkolne nie 236 wynikają ze stwierdzonych uszkodzeń organicznych, USL wystawia ogólną opinię (relazione). Uczniowie ci nie nabywają statusu niepełnosprawnych w rozumieniu prawa (Schumann, 1987, s. 94). Ich edukacyjnym problemom szkoła zobowiązana jest przeciwdziałać w ramach powszechnie dostępnych środków. Uczniowie obu grup mogą przy tym korzystać z poradnictwa oraz terapii medycznej i psychologicznej, a także medycznej rehabilitacji w lokalnych placówkach leczniczo-terapeutycznych.


Zasady włoskiego systemu kształcenia uczniów niepełnosprawnych

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

W ponad 25-letnim okresie, który upłynął od uchwalenia Ustawy nr 517 włoski system kształcenia niepełnosprawnych podlegał różnym zmianom. Zmiany te nie naruszały jednak trzech konstytutywnych zasad, którym system jest wierny po dziś dzień. Po pierwsze zatem, we Włoszech utrzymano prawne gwarancje do niesegregacyjnego kształcenia dla uczniów niepełnosprawnych. Tamtejsi rodzice nie mają prawa wyboru między szkołą lub klasą specjalną a normalną placówką, ale i szkoła nie może odmówić przyjęcia dziecka w okresie obowiązku szkolnego. Klasy specjalne najdłużej utrzymywały się w południowym Tyrolu, zamieszkiwanym przez mniejszość niemieckojęzyczną. Jednak i one zostały zlikwidowane na mocy Dekretu Prezydenta Republiki nr 104 z 1992 r. Przesłanką tej decyzji była nadreprezentatywność dzieci z rodzin o niskim statusie społeczno- -kulturowym w tych klasach (por. Schóler, 1996b, s. 35). Prawo wszystkich uczniów do uczęszczania do normalnej szkoły czyni integrację bez wyjątkową. Rozwiązanie takie niesie ze sobą poważne problemy, zwłaszcza w obszarze kształcenia uczniów ze znaczną niepełnosprawnością intelektualną i zaburzeniami złożonymi. Ma jednak także niezaprzeczalne zalety. Przede wszystkim czyni ono system przejrzystym, przez co zapobiega se- 234 lekcji uczniów niepełnosprawnych do różnych form kształcenia ze względu na miejsce zamieszkania i pochodzenie społeczne oraz znacznie ogranicza naturalne dążenia szkół do wykorzystywania form segregacyjnych jako sposobu odciążania z obowiązku kształcenia uczniów nastręczających problemy. Po drugie, do włoskiego systemu kształcenia niepełnosprawnych na trwałe weszła zasada rejonowości. Uczniowie niepełnosprawni kształceni są zatem w zwykłych szkołach, zgodnie z ich miejscem zamieszkania. W odróżnieniu od wielu innych krajów we Włoszech nie tworzy się specjalnych placówek integracyjnych. Zalety takiego rozwiązania dla samych niepełnosprawnych dzieci, choćby takie, jak łatwość utrzymywania kontaktów pozaszkolnych z kolegami klasowymi czy krótki dojazd do szkoły, są oczywiste. Zasada rejonowości ma także – rzadziej dostrzegane zalety systemowe. Zmusza ona każdą placówkę w systemie do dostosowania metod i organizacji pracy do nauczania grup zróżnicowanych pod względem sprawności, a tym samym infrastrukturę proinergracyjną czyni powszechną. Z infrastruktury tej, zarówno materialnej, w postaci systemu pomocy dydaktycznych, jak i niematerialnej, czyli kompetencji nauczycieli, korzystają wszyscy uczniowie. Nakłady ponoszone na niesegregacyjne kształcenie zmieniają cały system szkolny i służą w jakimś stopniu wszystkim uczniom.


Ustawa nr 517 i podstawy systemu kształcenia specjalnego

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

W odpowiedzi na pogłębiający się kryzys, który objawiał się także nowymi symptomami, do których należy zaliczyć przede wszystkim tzw. „dziką integrację” (szerzej: Trisciuzzi, 1987, s. 37), Ministerstwo Edukacji, Szkolnictwa Wyższego i Badań Naukowych (Minisrero dell’Istruzione, dell’U- niversita e della Ricerca) postanowiło dokonać gruntownej diagnozy stanu systemu szkolnego i przeprowadzić jego globalną reformę. Do opracowania planu sanacji włoskiego szkolnictwa powołano w 1974 r. interdyscyplinarny zespół, nazywany od nazwiska przewodniczącej Komisją Falcucci (Lunetta, s. 173; Fillippini Steinemann, 1995, s. 74). Ustalenia zawarte w raporcie tej komisji stały się podstawą, uchwalonej w trzy lata później, ustawy nr 517, dokumentu przełomowego w procesie tworzenia niesegregacyjnego systemu kształcenia. Część badaczy nazywa ustawę nr 517 skrótową nazwą „ustawy integracyjnej” (Fillippini Steinemann, 1995, s. 75; Weis, 1996, s. 77), co może sugerować, że była ona poświęcona wyłącznie problemom kształcenia niepełnosprawnych. W rzeczywistości dokument ten regulował o wiele szerszy zakres zagadnień z zakresu edukacji szkolnej, a wprowadzane na jego mocy rozwiązania dokonywały gruntownej reformy szkolnictwa publicznego. Likwidacja segregacyjnego kształcenia niepełnosprawnych stanowiła ważny składnik szerszego celu, który wyrażał się w nowych priorytetach szkoły. Jak pisze Leonardo Trisciuzzi (1987, s. 37): „Szkoła miała uwolnić się od swej tradycyjnej, ale już anachronicznej roli «filtra selekcyjnego». W to miejsce przydzielono jej trudne, ale i doniosłe, zadanie bycia «agendą kształcenia społecznego»”.


Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Wspomniane zjawiska najbardziej dotykały duże miasta północnych Włoch, a zwłaszcza środowiska migrantów, tworzone przez ludzi przybywających do ośrodków przemysłowych z rolniczego południa kraju. Kryzys systemu szkolnego znajdował odzwierciedlenie nie tylko w ogromnych rozmiarach drugoroczności, ale i w gwałtownie rosnącej liczbie uczniów kierowanych do kształcenia specjalnego. Włoski system kształcenia specjalnego miał charakter segregacyjny i składał się z dwojakiego rodzaju placówek: szkół specjalnych, klas specjalnych. Dłuższe tradycje, bo sięgające co najmniej lat 20. XX w. mają szkoły specjalne. W roku 1923 mocą dekretu królewskiego wprowadzono obowiązek szkolny dla niewidomych i niesłyszących (Lunetta, 1987, s. 170- -171; Fillippini Steinemann, 1995, s. 65-66). Pięć lat później został on rozszerzony na uczniów niepełnosprawnych ruchowo, jednak bez żadnych dodatkowych deficytów. Decyzje te zapoczątkowały oczywiście rozwój szkolnictwa specjalnego odpowiednich typów. Po II wojnie światowej wachlarz szkół specjalnych poszerzono o placówki dla upośledzonych umysłowo. Sieć szkół specjalnych nigdy jednak nie została tak silnie rozbudowana, jak w wielu krajach zachodnich.
Znacznie później zaczęły powstawać we Włoszech klasy specjalne, przeznaczone dla uczniów z trudnościami w uczeniu się i zaburzeniami w zachowaniu. Klasy te dzieliły się na dwa rodzaje, wyodrębnione nie tylko na podstawie rodzaju specjalnych potrzeb uczniów, ale i funkcji. Dla uczniów z trudnościami w uczeniu się prowadzono classi d’aggiornamento, dla uczniów z zaburzeniami w zachowaniu classi differenziali (Buchelt, Dynamiczny wzrost liczby uczniów kształconych w formach segregacyjnych objął w latach 60. XX w. dzieci upośledzone umysłowo, niepełnosprawne ruchowo, a także z zaburzeniami w zachowaniu i trudnościami w uczeniu się. O ile w roku szkolnym 1958/1959 do szkół specjalnych dla niepełnosprawnych obu wymienionych rodzajów uczęszczało 22 500 uczniów, co stanowiło 0,52% populacji uczniów szkół podstawowych.


Geneza niesegregacyjnego systemu kształcenia

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Decyzja o wprowadzeniu prawa, które zmierza do likwidacji praktyk segregacyjnych w szkolnictwie jest ex definitione sposobem realizacji woli politycznej. Trzeba jednak podkreślić, że we Włoszech decyzja taka miała w pełni racjonalne przesłanki. Uzasadniały ją niekorzystne procesy zachodzące w tamtejszym systemie szkolnym począwszy od lat 60. XX w. Ponadto wpisywała się ona w szerszy ciąg gruntownych reform sfery publicznej, które prowadzono w tym kraju w tamtych latach.
Przed 1968 r. bardzo wielu Włochów kończyło edukację na pięcioletniej szkole podstawowej, mimo iż Konstytucja Republiki Włoskiej, obowiązująca od 1948 r., wprowadziła 8-łetni obowiązek szkolny (Sawicka-Wil- gusiak, 2003, s. 52). Niskiemu poziomowi skolaryzacji nie zapobiegło także
wprowadzenie w 1962 r. jednolitej, 3-letniej szkoły średniej I stopnia (Sawicka-Wilgusiak, 2003, s. 54). Działo się tak dlatego, że szkoła powszechna była niedostosowana do potrzeb i możliwości uczniów. Dominował j w niej duch starej, herbartowskiej szkoły, nastawionej głównie na rozwój ; sfery intelektualnej przy wykorzystaniu tradycyjnych metod kształcenia. f W takich warunkach ok. 40% uczniów powtarzało jedną lub dwie klasy i w trakcie swojej szkolnej kariery (Biirli, 1985, s. 14). Niska efektywność kształcenia i niezadowalający poziom skolaryzacji dotykały przede wszystkim warstwy społecznie nieuprzywilejowane. Jednocześnie juz w latach 60. ubiegłego wieku bardzo wyraźnie rosły aspiracje edukacyjne :■ tych warstw, a także obiektywne potrzeby zdobywania wykształcenia na wyższym poziomie. Włochy znajdowały się w fazie intensywnej modernizacji, wraz z którą następował wzrost zapotrzebowania na pracowników
o wyższych kwalifikacjach.


Bez uwzględnienia pedagogicznych uwarunkowań

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Jednocześnie sama zmiana systemu szkolnego odbyła się przede wszystkim za pomocą środków prawnych, bez uwzględnienia pedagogicznych uwarunkowań i była głównie wyrazem woli politycznej władz (Ab- bring, Meijer, 1985; Biirli, 1985, s. 16). Jeśli ograniczy się perspektywę badawczą do wyobrażeń wąsko rozumianej pedagogiki specjalnej, to sądy powyższe z pewnością będzie należało uznać za trafne. Prawdą jest bowiem, że w czasie wprowadzania niesegregacyjnego systemu kształcenia niepełnosprawnych włoska oświata nie dysponowała odpowiednią infrastrukturą kadrową, materialną i metodyczną dla zapewnienia właściwych warunków kształcenia uczniom niepełnosprawnym w normalnych szkołach. Zarazem trzeba jednak poddać krytyce sposób rozumowania, który do konkluzji takiej prowadzi. Jest on niewłaściwy dlatego, że problem kształcenia osób niepełnosprawnych traktuje jako wyizolowany, oderwany od realiów systemu szkolnego i reguł nim rządzących. Nie tylko we Włoszech, ale i w żadnym innym kraju nie udało się najpierw zbudować infrastruktury prointegracyjnej po to, by później z sukcesem wprowadzić integrację. Taka strategia nie może być skuteczna dlatego, że kształcenie specjalne, w tym kształcenie w segregacyjnych formach, z perspektywy systemu szkolnego pełni funkcję odciążającą. Specjalne kształcenie, które dla specjalnych pedagogów jest sposobem zapewnienia niepełnosprawnemu dziecku odpowiedniej dla niego edukacji dla normalnej szkoły jest tylko tym, co nazywa redukcją kompleksowości.


Reformy integracyjne

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Sposób, w jaki w pierwszych latach po wprowadzeniu reform integracyjnych we Włoszech analizowano tamtejsze doświadczenia można łatwo wyjaśnić ówczesnym poziomem rozwoju pedagogiki i pedagogii specjalnej. Dziś jednak wykorzystywane w latach 80., a częściowo także i w 90. XX w. sposoby konceptualizacji badań, a tym samym i ich wyniki, nie mają znaczenia wykraczającego poza przyczynek do badań nad historią pedagogiki specjalnej. System kształcenia niepełnosprawnych we Włoszech zasługuje na nową analizę, w której wykorzystane będą współczesne kategorie analityczne i zweryfikowane aktualne hipotezy. Jest on dla dzisiejszej pedagogiki specjalnej interesujący przede wszystkim dlatego, że od prawie trzydziestu lat konsekwentnie próbuje realizować w praktyce koncepcję, znaną dziś pod nazwą edukacji włączającej. Zanim w USA sformułowano teorię inkluzyjnej edukacji, jako panaceum na bolączki wspólnego nurtu, we Włoszech budowano już od dawna system edukacyjny, który opierał się na analogicznych zasadach. Paradoks polega na tym, że we Włoszech nie używano samej nazwy inkluzja. Charakterystyczną cechą włoskiej strategii budowania systemu nie- segregacyjnego kształcenia jest bez wątpienia to, że od samego początku problem edukacji niepełnosprawnych traktowano w niej jako integralny element edukacji. Prawidłowość ta ujawnia się już w aktach normatywnych. „Nie ma (we Włoszech – G. Sz.) takiej ustawy szkolnej, która dotyczyłaby wyłącznie problemu integracji szkolnej, ale nie ma także takiej, która by się nie odnosiła do tej problematyki. Integracja jest zatem częścią naszego systemu oświatowego i bez niej nie można go sobie wyobrazić” (Brugger-Paggi, 2000, s. 149). Integralność edukacji niepełnosprawnych ma liczne przejawy, specyficzne konsekwencje, przede wszystkim jednak przyczyny, których należy poszukiwać już w genezie włoskiego systemu niesegregacyjnego kształcenia. W komparatystyce specjalnej znaczną popularnością cieszy się teza, w myśl której główny impuls do stworzenia takiego systemu miał naturę ideologiczną. Za syntezę tego sposobu myślenia może posłużyć następu- 228 jąca wypowiedź A. Biirliego (1985, s. 136): „Muszę stwierdzić, że ruch antypsychiatryczny i rewolta studencka końca lat 60. we Włoszech silniej zmieniły świadomość społeczną niż u nas, uwrażliwiając ludzi na wykluczenie i marginalizację”.