Strategia ta jest ze zrozumiałych względów bardzo pożądana

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Opracowanie tej strategii było możliwe dzięki temu, że w myśleniu o integracji zaczęto posługiwać się systemowo-ekologiczną teorią niepełnosprawności w miejsce medyczno-indywidualistycznej. Jest ona silnie lansowana od początku lat 90. XX w. przez zwolenników tak zwanego systemu
nummi 3 edukacji włączającej, choć nie należy jej z tym systemem utożsamiać. Mimo iż przyniosła ona w niektórych krajach wyraźną poprawę poziomu pierwotnej integracyjności systemów szkolnych, to na pełną ocenę jej skuteczności jest z pewnością za wcześnie. Ta część populacji uczniów, dla której ogólnopedagogiczne środki dostępne w danym systemie szkolnym nie są wystarczające do osiągnięcia efektów tolerowanych przez system, jest szkolno-organizacyjnie zdezintegrowana. Ona może być skierowana do szkolnictwa specjalnego, a zatem segregowana lub może podlegać integracji wtórnej, zwanej także reintegracją. 1 Reintegracja – umożliwienie nauki w szkole ogólnodostępnej uczniom niepefno- j sprawnym edukacyjnie dzięki zastosowaniu specjalnej pedagogicznej pomocy. Reintegracja szkolno-organizacyjna polega na stosowaniu specjalnych środków pedagogicznych, adresowanych do uczniów, którzy nie są w stanie osiągać celów programowych w standardowych warunkach nauczania. Przez specjalne kształcenie rozumie się tutaj te rozwiązania, które wymagają dodatkowych nakładów i adresowane są do wybranych uczniów. Nie istnieje, jak wcześniej ustalono, jednoznaczne kryterium różnicujące to kształcenie od kształcenia regularnego. Dla celów operacyjnych niektórzy pedagodzy proponują sprowadzać rzecz do dodatkowych godzin pracy, przeważnie dla specjalistów z zakresu pedagogiki specjalnej.
Choć to rozwiązanie pozbawione jest precyzji i teoretycznego oparcia, to wydaje się, że trudno znaleźć lepsze. Jeśli zastosowanie specjalnego kształcenia wspomagającego nauczanie regularne prowadzi do tego, że uczeń jest w stanie osiągnąć cele programowe szkoły, mamy do czynienia z wtórną integracją szkolno-organizacyjną i programową przy użyciu specjalnego kształcenia. W tym typie mieści się także edukacja uczniów, których program kształcenia jest poszerzony o treści niezbędne do tego, aby mogli oni efektywnie funkcjonować w szkole i w życiu pozaszkolnym.


Poziomy integracyjności kształcenia

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Pierwotnym czynnikiem wyznaczającym zakres kształcenia integracyjnego jest relacja między dzieckiem a nauczaniem regularnym. Jest oczywiste, że poszczególne dzieci uczą się w bardzo różny sposób i posiadają bardzo zróżnicowaną wiedzę. Pozwala to zasadnie twierdzić, że każde dziecko posiada indywidualne potrzeby w uczeniu się. Uzasadniony jest także postulat, aby szkoła indywidualnie podchodziła do różnic w uczeniu się i wiedzy dzieci. Istnieją jednak – o czym niektórzy zwolennicy totalnej integracji nie chcą pamiętać – granice tejże indywidualizacji, które wyznacza sposób organizacji szkolnego uczenia się. Konstytutywną cechą szkoły jest to, że organizuje ona nauczanie w grupach oraz według jednolitego programu. Część dzieci, z różnych bardzo powodów, doznaje w tych warunkach wyraźnych trudności adaptacyjnych, które za H. Bachem nazywamy zakłóceniami. Pod względem liczebności jest to populacja bardzo zróżnicowana w poszczególnych systemach szkolnych. Jeśli zakłócenia są niewielkie lub dają się usunąć za pomocą ogólnopedagogicznych środków, to doznające ich dzieci kształcą się w szkole ogólnodostępnej. Sytuację tę Ulrich Schróder (1999, s. 189) określa trafnym mianem pierwotnej integracji szkolno-organizacyjnej. Zdolność systemu szkolnego do jak najszerszej pierwotnej integracji szkolno-organizacyjnej może być z pewnością traktowana jako bardzo ważny wskaźnik jego jakości. System szkolny może podejmować próby zwiększenia zakresu integracji pierwotnej przez reformę kształcenia regularnego. Instrumentem takiej reformy jest ograniczenie zbędnych barier adaptacyjnych w szkole oraz poszerzenie repertuaru środków usuwania zakłóceń. Jeśli dobór instrumentów jest skuteczny, to system szkolny staje się zdolny do szerszej, niż to miało miejsce dawniej, pierwotnej integracji szkolno-organizacyjnej.


Nieporozumienia językowe

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Przywołany powyżej spór, co wyraźnie widać, jest w większym stopniu wynikiem językowych nieporozumień niż faktycznych różnic w teoretycznych podejściach. Zwolennicy drugiego stanowiska posługują się pojęciem niepełnosprawności, rozumianym jako szczególne cechy jednostek. Uznają, że na podstawie tychże cech można wyodrębnić szczególną grupę dzieci, wyraźnie różniącą się od pozostałych. Co więcej, cechy które dla grupy tej są konstytutywne implikują konieczność stosowania szczególnych metod nauczania, różnych od metod stosowanych w procesie kształcenia pozostałej grupy uczniów. Tym sposobem powstaje, znana w pedagogice specjalnej teoria dwóch grup uczniów, która jest jednak nie do utrzymania w świetle aktualnej wiedzy na temat prawidłowości procesów uczenia się. 121 Najważniejsze argumenty przeciw tej teorii wywodzą się zresztą nie z badań dydaktycznych i psychologicznych, lecz z analizy doświadczeń nauczania integracyjnego. Nie istnieje taka cecha czy zespół cech, które pozwalałyby podzielić populację ludzi na dwie grupy i przyporządkować każdej z tych grup właściwy jej sposób uczenia się i odpowiedni do niego sposób nauczania. Gdyby tak było, wspólne nauczanie byłoby po prostu niemożliwe. Nie powstałoby zatem jako forma praktyki edukacyjnej, a prawdopodobnie nie zrodziłaby się także jego idea. Na problem ten zwraca pośrednio uwagę Czesław Kosakowski, proponując rozróżnienie kształcenia specjalnego i pomocy specjalnej (2003, s. 149). Termin pomoc specjalna autor ten odnosi do sytuacji, w której uczeń uczęszcza do normalnej klasy, jednak korzysta w niej z dodatkowego wsparcia w dowolnej postaci. Z kolei stanowisko przeciwne, w zupełnie nieuzasadniony sposób dyskredytuje cały dorobek pedagogiki specjalnej oraz potrzebę specjalnego kształcenia. Jego wpływowy przedstawiciel, H. Eberwein (1998, s. 45), pisze:
„Pedagogika integracyjna jest pojęciem zastępczym: w nim zawiera się logiczno-pojęciowe zniesienie pedagogiki specjalnej. Celem pedagogiki integracyjnej jest likwidacja segregacyjnych instytucji oraz ich pedagogicznych koncepcji na rzecz wspólnego nauczania i życia”.
Jest oczywiście prawdą, że w wyniku przyjętych u zarania pedagogiki specjalnej założeń antropologicznych, a także innych procesów społecznych, politycznych i szkolno-systemowych, których w tym miejscu nie ma potrzeby dokładnie analizować (por. Bleidick, Rath, 1987) doszło do powstania dwóch odrębnych, instytucjonalnych form kształcenia, a pedagogika specjalna ukonstytuowała się jako pedagogika szkoły specjalnej.


Kształcenie specjalne a kształcenie integracyjne

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Zróżnicowanie postaci kształcenia specjalnego oraz jego zrelatywizowanie względem kształcenia regularnego, które z kolei także nie jest fenomenem o określonej, niezmiennej postaci, implikuje trudności z definiowaniem kształcenia integracyjnego. W literaturze przedmiotu spotyka się dwa przeciwstawne ujęcia relacji między kształceniem specjalnym a integra- 120 cyjnym: relacja wykluczenia, relacja zawierania. W pierwszym rozumieniu te dwie formy praktyki traktuje się jako alternatywne. Zwolennicy tego stanowiska twierdzą zatem, że tam, gdzie mamy do czynienia z kształceniem integracyjnym nie można mówić o kształceniu specjalnym (por. Begemann, 1992, 2000; Eberwein, 1988, 1996; Ossowski, 1999). Łatwo jest oczywiście wykazać, że zdanie to nie opisuje zastanej rzeczywistości oświatowej i wobec języka współczesnej pedagogiki specjalnej ma charakter kontekstowej definicji projektującej. Wszak w wielu szkołach ogólnodostępnych na świecie są dzisiaj kształceni uczniowie, którzy poddawani są także kształceniu specjalnemu, a pedagodzy określają te przypadki właśnie kształceniem integracyjnym. Z kolei zwolennicy drugiego stanowiska głoszą, że kształcenie specjalne jest koniecznym elementem kształcenia integracyjnego.
„Chodzi przecież nadal – piszą Norbert Myschker i Monika Ortmann (1999, s. 5) – o kształcenie dzieci i młodzieży niepełnosprawnej. Integracyjne nauczanie może być odpowiedzialnie wprowadzone przy użyciu zasobów, które pozwalają dostosować do różnorodnych form i przyczyn niepełnosprawności odpowiednio szeroki repertuar możliwości wsparcia. Te zasoby zapewnia pedagogika specjalna w postaci specjalnego kształcenia”. Jednak i ta wypowiedź nie jest zgodna z rzeczywistością. Jak bowiem określić edukację dzieci, które mimo posiadanych orzeczeń o niepełnosprawności lub potrzebie kształcenia specjalnego uczęszczają do szkół ogólnodostępnych i nauczane są w sposób analogiczny jak ich klasowi koledzy?


Gotowości do uczenia się na sposób szkolny

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Analogiczne stanowisko zdaje się zajmować J. Głodkowska (1998a; 1998c) w swojej koncepcji wrażliwości edukacyjnej, rozumianej jako poziom „gotowości do uczenia się na sposób szkolny”. Jest sprawą dyskusyjną, czy – ewentualnie w jakim stopniu – tak rozumiane przygotowanie do uczenia się różni od właściwego uczenia się w szkole tylko funkcja i czas, czy także metoda. Obserwowany, zwłaszcza w ostatnich latach, transfer rozwiązań metodycznych wypracowanych na gruncie terapii pedagogicznej do normalnej praktyki klas szkolnych z jednej strony oraz wyraźne zapożyczenia twórców programów terapeutycznych z doświadczeń wielu szkół alternatywnych z drugiej strony skłaniają raczej do odpowiedzi przeczącej. Za wyraźną, bezdyskusyjną odrębnością metodyczną treningu zaburzonych funkcji nie przemawia także ogólna wiedza na temat prawidłowości uczenia się. Wszak każda, zwłaszcza złożona kompetencja kształtowana jest w wielu etapach na bazie posiadanej już wiedzy i umiejętności (gotowości struktur poznawczych). Być może zatem przygotowanie do uczenia się szkolnego od uczenia się samego różni raczej to, że proces budowania ciągłości wiedzy zaczyna się na wcześniejszych etapach. Gdy niemożliwe jest usunięcie uszkodzeń indywidualnych dyspozycji jednostki, pojawia się potrzeba korygowania obciążeń. Jeśli czynnikiem obciążającym w szkole są wymagania programowe, to jasnym jest, że korekcja obciążeń jest równoważna z minimalizacją programu nauczania. W tym wypadku czynnikiem wyraźnie różnicującym kształcenie specjalne od regularnego jest treść nauczania. Jak wynika z przeprowadzonych wyżej analiz kształcenie specjalne nie daje się zdefiniować ani w kategoriach personalnych, jako kształcenie grupy osób posiadających określone cechy, ani metodycznych, jako kształcenie w określony sposób, przy użyciu specjalnych metod i środków. Czynnikiem wyróżniającym nie jest także specyficzny materiał edukacyjny, treść kształcenia. Charakterystyczną cechą kształcenia specjalnego jest tylko to, że jest ono różne od kształcenia regularnego. Różnice te zaś mogą ujawniać się w odrębnej treści, metodzie i czasie. Przede wszystkim jednak różnice między kształceniem regularnym a specjalnym ujawniają się w odrębnych funkcjach. Kształcenie specjalne jest pomocnicze względem kształcenia regularnego.


Kształcenie specjalne

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Zakres kształcenia specjalnego, który najprościej można zdefiniować jako odsetek populacji uczniów nim objętych, jest wielkością międzysystemowo zmienną. Jest on różny w poszczególnych krajach. Zakres kształcenia specjalnego zależy przede wszystkim od zdolności normalnej praktyki edukacyjnej do przezwyciężania zakłóceń i zapobiegania ich powstawaniu. W miejscu, w którym zdolności tych brakuje pojawia się potrzeba kształcenia specjalnego. Kształcenie specjalne jest zatem pomocnicze względem kształcenia regularnego (Bach, 1999, s. 48; Heimlich, 1998). Pomocniczość ta ujawnia się także w definicji UNESCO, zgodnie z którą „kształcenie specjalne jest elastycznym systemem ułatwień wychowawczych, stosowanych wobec uczniów, którzy mają różnego rodzaju i stopnia trudności w nauce spowodowane czynnikami zewnętrznymi lub wewnętrznymi” (za: Pańczyk, 1999b, s. 75-76). Tak rozumiana pomocniczość przesądza o tym, że kształcenia specjalnego nie da się zdefiniować niezależnie od kształcenia regularnego nie tylko pod względem zakresu, ale i treści. Przez treść rozumiemy tutaj zarówno cele, jak i sposoby postępowania pedagogicznego. Jak zauważył E. Begemann (1992), rozstrzyganie, co jest kształceniem specjalnym, co zaś regularnym nie stanowiło dla pedagogiki większego problemu dokąd pedagogika specjalna była przede wszystkim pedagogiką szkoły specjalnej. Wtedy bowiem ramy kształcenia specjalnego wyznaczały rozróżnienia administracyjno-instytucjonalne. Jednak wraz z deinstytucjo- nalizają pedagogiki specjalnej oraz rozwojem wspólnego nauczania i wychowania osób zdrowych i niepełnosprawnych sytuacja uległa radykalnej zmianie. Znalezienie klarownych kryteriów demarkacji kształcenia normalnego i specjalnego jest podstawowym warunkiem zarówno postępu badawczego w pedagogice specjalnej, jak i zapewnienia optymalnych warunków kształcenia wszystkim uczniom. Jest oczywiste, że poszukiwanie różnic między kształceniem normalnym a specjalnym musi wieść przez analizę sensu i charakteru czynności pedagogicznych, działań pedagogicznych. Ponadto wydaje się, że narzędzia demarkacji tych dwóch rodzajów praktyki powinny mieć charakter wielowymiarowy. Nie istnieje jednak jednolity zestaw cech różnicujących te dwie formy praktyki edukacyjnej.


Badania ewaluacyjne

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Przekonanie o potrzebie wysokich wymagań szkolnych nie wyklucza możliwości, że wiele programów kształcenia zawiera treści stanowiące dla uczniów zbędny balast. Nie kwestionuje ono także słuszności, często zgłaszanego postulatu (np. Wilson, 2002, s. 65), zgodnie z którym należy stale i wnikliwie rozważać, jaki zakres nauczania jest naprawdę niezbędny, w przeciwieństwie do bycia tylko pożądanym dodatkiem. Ono jedynie uświadamia, że możliwość redukcji zakresu zakłóceń przez ograniczenia poziomu wymagań szkolnych jest niewielka, jeśli nie iluzoryczna.
Wyzwolenia od trudu opanowania obszernego i trudnego materiału nauczania nie przynoszą także – wbrew obietnicom – teorie pajdocen- tryczne, w tym popularne dzisiaj teorie rozwojowe. Teorie te są wykorzystywane często przez pedagogów do sformułowania i uzasadnienia nowej wersji formalizmu dydaktycznego. Jednak postulat nauczania myślenia zamiast faktów jest pozbawiony sensu na tyle, na ile myślenie ma fakty i pojęcia za swoją materię. Tymczasem myślenie jest bardzo silnie zależne od materiału, czego dowodzą już klasyczne próby piagetowskie. Wszak różnice w opanowaniu tego samego – z logicznego punktu widzenia ; -pojęcia, np. stałości, sięgają kilku lat w zależności od tego, o stałość czego \ pytamy. 1 Liczne i zróżnicowane uwarunkowania ograniczają co prawda możli- ! wość i celowość obniżania poziomu wymagań względem uczniów, jednak Inie wykluczają ich całkowicie. Wszystkie systemy szkolne posiadają – zróżnicowaną co prawda – gotowość do tolerowania niskich osiągnięć ; uczniów, w tym osiągnięć odbiegających od zakładanych standardów mini- ; malnych. Przykładowo, na wiele lat przed tak zwaną próbną nową maturą Andrzej Bogaj (1992) wykazał, że kilka procent polskich maturzystów uzyskuje świadectwa dojrzałości tylko dlatego, że system egzaminowania jest nader liberalny. Także inne badania ewaluacyjne ukazują, jak szerokie jest nieformalne spektrum wiedzy dzieci, którą system szkolny uznaje za wystarczającą do sukcesu szkolnego.


Na powstawanie zakłóceń

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Ich siłę i zasięg ma oczywiście wpływ także zakres i poziom wymagań, jakie szkoła stawia swoim uczniom. Niewielkie obniżenie wymagań może okazać się wystarczające, aby większość dzieci, które posiadały problemy w nauce i doznawały niepowodzeń szkolnych mogła z powodzeniem funkcjonować w roli uczniów. Jednak możliwości zapobiegania zakłóceniom w ten sposób przez system szkolny, a także poszczególne szkoły, jest bardzo silnie ograniczony, gdyż obniżenie poziomu kształcenia uniemożliwiałoby systemom szkolnym wypełnianie ich społecznych funkcji.
W świadomości zarówno fachowców, jak i laików zadomowił się pogląd, że programy kształcenia można z powodzeniem uprościć, a tym samym przybliżyć do możliwości uczniów, ale trudno znaleźć mocne argumenty na jego poparcie. Wbrew bowiem rozpowszechnionemu przekonaniu wysoki, a nawet rosnący poziom wymagań wobec uczniów jest nie tyle symptomem alienacji szkoły z życia, co chęci sprostania oczekiwaniom, jakie ono stawia. Świat życia człowieka staje się niewątpliwie coraz bardziej złożony, trudniejsze musi być zatem przygotowanie do udziału w nim.
Jak zauważył Klaus Klemm (1990, s. 14) znamienne jest, że pojęcie kształcenia zastępowane jest coraz częściej terminem kwalifikacje. Wysokie kwalifikacje są dzisiaj potrzebne jednostce nie tylko po to, aby mogła wyraźnie zwiększyć swoje szanse na podjęcie pracy zawodowej, ale także po to, aby mogła rozumnie korzystać z posiadanych praw politycznych, założyć i utrzymać rodzinę, należycie wychowywać własne potomstwo, a nawet rozumnie korzystać z rynku dóbr konsumpcyjnych (por. Hurrellman, 1994, s. 129; Klemm, 1990). We wszystkich wymienionych, a także w wielu innych sferach współczesny człowiek – zwłaszcza żyjący w społeczeństwach, które Anthony Giddens (2001) określa mianem „późnej nowoczesności” – musi dokony- 116 wać nieustannych wyborów, od trafności których zależy jego życiowe powodzenie. Nabyte w wyniku kształcenia – także kształcenia szkolnego – przygotowanie do dokonywania tychże wyborów jest środkiem redukującym poziom ryzyka, które z kolei – jak zauważył Ulrich Beck (za: Tillmann, 1996, s. 250-257) – jest najbardziej charakterystycznym rysem współczesności. Tak zwane wysokie wymagania i trudne programy kształcenia leżą zatem zasadniczo w interesie uczniów, gdyż gruntowne wykształcenie jest warunkiem życiowej emancypacji jednostek.


Kształcenie, kształcenie specjalne a kształcenie integracyjne

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Stopień i rodzaj upośledzeń zależy w znacznej mierze – jak wynika z rozumowania H. Bacha – od jakości polityki społecznej i zdrowotnej. Zakres kompetencji systemu edukacji, wyznaczony w wyniku społecznego podziału zadań, znacznie ogranicza możliwość jego wpływu na takie zjawiska, jak: bieda, warunki mieszkaniowe, praca zawodowa rodziców itd. System edukacji jest natomiast odpowiedzialny za kształcenie, jego warunki, sposoby i efekty. Historia wychowania i pedagogika porównawcza uczą, że szkoła powszechna może wykorzystywać różnorodne rozwiązania orga- nizacyjno-metodyczne. Z kolei badania dydaktyczne dowodzą że niektóre spośród nich są efektywniejsze. Porównania efektywności różnych sposobów kształcenia prowadzone są na dwa, dające się wyodrębnić sposoby, które skądinąd zasługują na syntezę. Synteza taka bowiem miałaby ogromną wartość pragmatyczną dla praktyki edukacyjnej oraz wartość teoretyczną dla samej dydaktyki. Z jednej strony pozwoliłaby na wyraźne podniesienie poziomu efektywności szkolnego kształcenia, z drugiej zaś, na znaczne ujednolicenie aparatu pojęciowego dydaktyki i wyodrębnienie teorii dydaktycznych. Pierwszy sposób polega na porównywaniu efektów kształcenia, jakie uzyskuje się po zastosowaniu różnorodnych strategii, metod, form organizacyjnych, materiałów dydaktycznych oraz sposobów organizacji treści kształcenia. W zależności od przyjętej jednostki analizy oraz wyboru zakresu kontrolowanych zmian poznawczych w wiedzy uczniów badania te mają mniej bądź bardziej ogólny charakter. Spośród nader bogatej literatury przedmiotu tylko tytułem egzemplifikacji przypomnijmy badania nad efektywnością nauczania czynnościowego (Siwek, 1998), problemowego 114 (Kupisiewicz, 1973) czy grupowego (Reid, Forresal, Cook, 1996).
Dla ograniczania zakresu upośledzeń dzieci przez system szkolny niewątpliwe znaczenie ma także indywidualizacja procesu nauczania. Dydaktyka różnicowa udowodniła wszak, że nauczanie w szkole masowej nie musi mieć frontalnego charakteru, a odpowiedni do cech uczniów w heterogenicznej klasie dobór zróżnicowanych sposobów nauczania poprawia efekty dydaktyczne (por. Lewowicki, 1977). Zróżnicowanie efektów kształcenia nie daje się jednak w pełni wyjaśnić stosowanymi metodami. Są przecież nauczyciele, którzy nauczają za pomocą metod uznawanych za nieefektywne i osiągają wysokie rezultaty. Są też tacy, którzy osiągają efekty mierne, mimo stosowania rozwiązań zalecanych przez podręczniki metodyczne. Próbując wyjaśnić te zjawiska, dydaktycy zwrócili uwagę na bardziej subtelne i niedoceniane wcześniej elementy procesu nauczania. Nie dają się jednak one przeważnie sprowadzić do jasnych przepisów postępowania. Można je uchwycić co najwyżej w pewnych, ogólnych wskazówkach, wykorzystanie których zależy od nastawienia, wrażliwości i kreatywności nauczyciela.


Krytyka koncepcji Heinza Bacha

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

Koncepcja H. Bacha nie rozwiązuje wszystkich ważnych problemów, na jakie napotyka pedagogika specjalna w definiowaniu swojej populacji badawczej. Nie jest ona także gotowym do użycia narzędziem projektowania badań porównawczych integracyjnego kształcenia. Jest za to dla projektowania takiego dobrym tropem. Podstawowa zaleta koncepcji Bacha polega na tym, że stoi ona względnie konsekwentnie na stanowisku relacyjnym. Bach bowiem stale podkreśla, że zakłócenie i jego poziomy nie opisują – wbrew tradycyjnemu nastawieniu pedagogiki specjalnej, rehabilitacji i innych dyscyplin zajmujących się patologią jednostki – stanu podmiotu, lecz relacje między podmiotem a jego środowiskiem. Jeśli zatem pragnie się używać tych terminów do opisu i wyjaśniania rzeczywistości pedagogicznej, to należy przyjąć za punkt wyjścia nie wychowanków lub instytucje edukacyjne, lecz relacje między nimi. Koncepcja H. Bacha posiada jednak także co najmniej dwie wady, które ograniczają możliwość jej zastosowania do badań porównawczych nad integracyjnym kształceniem niepełnosprawnych. Mankamentem technicznym co prawda, ale bardzo uciążliwym, jest brak terminu na określenie sytuacji, w której pojawia się potrzeba kształcenia specjalnego (zakłócenie, które jest uciążliwe dla systemu). Nawiązując do spopularyzowanej przez WHO terminologii, sytuację tę należałoby określać mianem niepełnosprawności, ale termin ten – jak wiemy – Bach zarezerwował dla innego zjawiska.
Problem ten można rozwiązać, wprowadzając, zaproponowany wcześniej przez U. Bleidicka (1977, s. 216; 1999, s. 12), termin niepełnospraw- 112 ność edukacyjna (pädagogische Behinderung). Znacznie poważniejsze konsekwencje płyną z faktu, że H. Bach nie różnicuje poziomów, na których osiąga się lub przywraca równowagę między uczniem a szkołą, a zatem likwiduje zakłócenie.