Poddaliśmy je także wartościującej ocenie

Leave a comment Sens i granice zmiany edukacyjnej Leave a comment

images (4)

W niniejszej pracy dążyliśmy nie tylko do wyodrębnienia wzorów niesegregacyjnego kształcenia, gdyż poddaliśmy je także wartościującej ocenie. Jest to jednak zabieg wtórny i poznawczo mniej doniosły. Ma on raczej walor praktyczny. Od czasu opublikowania przez F. Tónniesa książki Wspólnota i stowarzyszenie, a zatem od 1887 r. stale podejmowany jest wątek krytyki nowoczesnej formacji społecznej. W krytyce tej podkreśla się, że destrukcja wspólnotowych form bytu społecznego, charakterystyczna dla nowoczesnych społeczeństw, ma rozliczne negatywne konsekwencje indywidualne i społeczne. Niszczy ona możliwość zaspokojenia podstawowych potrzeb psychicznych ludzi, zwiększa poczucie niepewności ryzyka, destrukcyjnie wpływa na moralność i moralne fundamenty prawa, alienuje pracę. Na różnych polach aktywności ludzkiej pojawiają się próby realizacji projektów społecznych przywracających wspólnotę i jej wartości. Mało jest jednak argumentów na rzecz tezy, że projektem o tym charakterze powinna być edukacja szkolna niepełnosprawnych. Nie przemawiają za nią ani analizy ogólnych warunków możliwości legitymizacji instytucji publicznych, ani analizowane przez nas wyniki badań empirycznych nad efektami niesegregacyjnego kształcenia. Wiele wskazuje na to, że „wiązana ze szkolną integracją idea, że szkoła w naszym (nowoczesnym G. Sz.) społeczeństwie powinna wspierać budowanie wspólnoty” (Klic- pera, Gasteiger-Klicpera, 2003, s. 278) ma znikome szanse na urzeczywistnienie. W pracy tej opowiedzieliśmy się za, wywiedzionym z Wolfensberge- rowskiej koncepcji normalizacji, wzorem integracji asymilacyjnej. Jest on na szeroką skalę realizowany zarówno w Japonii, jak i we Włoszech. Doświadczenia tych krajów pokazują, że szkoła może skutecznie ograniczać rozmiary niepełnosprawności edukacyjnej uczniów, a tym samym poszerzać zakres pierwotnej integracji programowo-organizacyjnej. Szkoła taka możliwie licznej grupie uczniów tworzy warunki kulturowo normalnej trajektorii kariery edukacyjnej, która z kolei zwiększa szanse na aktywny udział w życiu społecznym i realizację indywidualnych planów pragnień. Urzeczywistnienie tych szans zależy jednak nie tylko od systemu szkolnego, ale i od innych komponentów polityki społecznej i ekonomicznej państwa oraz szeroko rozumianych czynników kulturowych. Ich analiza wykracza poza zakres niniejszej pracy.