Innego rodzaju ograniczenia w upowszechnianiu niesegregacyjnego kształcenia tkwią w obieranych strategiach reform. Badania porównawcze dowodzą, że wybór sposobu reformowania ma ogromne znaczenie dla realizacji zamierzonych celów. Zdecydowanie skuteczniejsze okazują się reformy radykalne, które wymuszają na szkołach ogólnodostępnych konieczność radzenia sobie z zakłóceniami za pomocą standardowych środków, niż te, które pozostawiają szkołom swobodny dostęp do specjalnych 255 zasobów. Ten swobodny dostęp, wbrew przekonaniu wielu pedagogów specjalnych, radykalnie obniża poziom pierwotnej integracji programowo- -organizacyjnej, nie redukując przy tym rozmiarów praktyk segregacyjnych. Strategia administracyjnego limitowania orzecznictwa o niepełnosprawności i dostępu do specjalnych zasobów nie jest wolna od wad. Analiza doświadczeń stosujących ją krajów, takich jak Włochy i Japonia, dowodzi, że systemy szkolne mają poważne problemy z osiągnięciem administracyjnie zakładanego poziomu pierwotnej integracji organizacyjno-progra- mowej. Co więcej, także w tych krajach rośnie odsetek uczniów wymagających specjalnej pedagogicznej pomocy. Nie dyskredytuje to preferowanej w tej pracy asymilacyjnej koncepcji integracji niepełnosprawnych inkluzyjnego modelu jej osiągania. Znaczy jednak, że model inkluzyjny jest dzisiaj raczej obiecującą wizją niż sprawdzonym wzorcem działania.

Międzynarodowe doświadczenia w reformowaniu kształcenia specjalnego dostarczają licznych i mocnych dowodów teorii zmian edukacyjnych M. Fullana. Przede wszystkim prawdziwa okazuje się na tym polu jego teza, że nauczyciele i szkoła jako instytucja mają naturę konserwatywną, a zatem próbują maksymalnie ograniczyć zakres narzucanych im zmian (Potulicka, 2001, s. 15-16). Stąd też reformy, które nie narzucają wyraźnych kryteriów kierowania uczniów do szkół specjalnych, a kształcenie w tych placówkach traktują jako opcję, nie prowadzą do ograniczenia zakresu segregacyjnego kształcenia. Także administracyjna likwidacja szkół i klas specjalnych lub ich znaczącej części nie prowadzi do wyraźnego rozwoju integracji, jeśli środki specjalne są przenoszone na teren szkół ogólnodostępnych. W tym wypadku system próbuje adaptować rozwiązania znane z modelu segregacyjnego do nowych warunków, zamiast tworzyć warunki jakościowo nowe. W ostateczności powstają rozwiązania hybrydalne, w których ani nie dąży się skutecznie do podniesienia poziomu kształcenia uczniów niepełnosprawnych, ani też nie włącza się ich do wspólnego procesu kształcenia. Integracja tych uczniów ma nader często najniższy poziom: mimo szerokiego stosowania specjalnych środków uczniowie nie osiągają celów programowych szkoły. Komparatystyczne badania reform kształcenia specjalnego potwierdzają także tezę M. Fullana o dużym znaczeniu presji wywieranej na szkoły celem wyzwalania zmiany (Potulicka, 2001, s. 28-30). W upowszechnianiu niesegregacyjnego kształcenia presja przejawia się przede wszystkim w braku alternatywy, w niemożności skierowania ucznia do szkoły lub klasy specjalnej bądź przekazania specjalnemu pedagogowi odpowiedzialności za jego edukację.

Systemy kształcenia niepełnosprawnych stanowią integralny element systemów szkolnych. Jednym z przejawów tej integralności jest dążenie szkół ogólnodostępnych do redukcji kompleksowości własnych zadań przez wydzielenie kształcenia uczniów napotykających na szczególne problemy w opanowaniu wiedzy. Tendencja do redukcji kompleksowości jest przy tym dominującym mechanizmem regulacji zakresu segregacyj- nego kształcenia, a jej swobodne działanie prowadzi do stałego wzrostu zapotrzebowania na specjalną pomoc. System szkolny, któremu nie narzuci się zewnętrznych ograniczeń w niepohamowany sposób przypisuje specjalne potrzeby edukacyjne coraz liczniejszej grupie uczniów po to, aby stosować w procesie ich kształcenia specjalne środki. Zjawisko to ma daleko idące i trudne do zaakceptowania przez pedagogów specjalnych konsekwencje dla strategii reformowania systemów kształcenia niepełnosprawnych. Przede wszystkim zakłóca ono sprawność mechanizmów sa- moregulacji systemów szkolnych jako czynnika ustalania optymalnego poziomu segregacyjności kształcenia niepełnosprawnych.
Stale podtrzymywany w pedagogice specjalnej pogląd, że zwiększanie dostępu szkół ogólnodostępnych do specjalnych zasobów w postaci dodatkowych nauczycieli, specjalnych środków metodycznych i specjalistycznego sprzętu jest dominującym warunkiem rozwoju niesegregacyjnego kształcenia nie znajduje potwierdzenia w wynikach komparatystycznych analiz. Przeczą mu zarówno doświadczenia krajów, które reformują kształcenie niepełnosprawnych zgodnie z ideą wspólnego nurtu, jak tych, które zakładają ewolucyjne ograniczenie zakresu rozwiązań segregacyjnych, proporcjonalnie do nabywania przez szkoły ogólnodostępne gotowości do kształcenia niepełnosprawnych. Jak się okazuje, sposobem uzyskania wysokiego poziomu niesegregacyjności jest wyznaczenie systemowi szkolnemu jasnych granic dostępu do specjalnych środków.

Pochodną wyobrażeń o jednorodności niesegregacyjnego kształcenia jest, cieszący się znaczną popularnością w pedagogice specjalnej, pogląd, że wszystkie nowoczesne systemy kształcenia niepełnosprawnych ewoluują w jednym kierunku. Znaczy to, że zmiany w nich zachodzące mają jedną logikę, sens i formę, a zatem dają się ująć we wspólnym schemacie. Co więcej, kierunek ewolucji jest znaczony nie tylko jednością, ale i postępem. Każdy system kształcenia niepełnosprawnych zmierza od rozwiązań segregacyjnych ku integracyjnym, a osiągnięcie ostatecznego celu przez poszczególne systemy jest jedynie kwestią czasu. Teza ta nie znajduje jednak pełnego potwierdzenia w wynikach komparatystycznych analiz. Za jej prawdziwością przemawia jedynie to, że żadna reforma systemu kształcenia niepełnosprawnych w krajach rozwiniętych, spośród podejmowanych w ostatnich trzech dekadach, nie miała na celu zwiększenia zakresu jego segregacyjności. Nie znaczy to jednak, że wszystkie spośród nich prowadziły do wyraźnego obniżenia poziomu segregacyjności. W krajach prowadzących konsekwentną i zakrojoną na szeroką skalę politykę prointegracyjną za pomocą rozbudowy specjalnych pedagogicznych środków, a zatem przykładowo w Danii i USA, odsetek uczniów kształconych specjalnie wielokrotnie przekroczył poziom wyjściowy, a zatem z czasu przed reformą. Wielu spośród tych uczniów nie osiąga przy tym celów programowych szkoły ogólnodostępnej na poziomie obowiązkowego kształcenia, a zatem ich specjalne kształcenie nie wiedzie do integracji programowej. Co więcej, w krajach tych, co jest szczególnie widoczne w USA, nie zmniejsza się także zakres kształcenia czysto se- gregacyjnego, w wydzielonych klasach lub szkołach.

Z kolei systemy segregacyjne (np. niemiecki) i wspólnego nurtu (np. duński) bardzo rozbudowują zakres kształcenia specjalnego. Systemom takim trudno jest zarzucić, że pozostawiają uczniów napotykających na wyraźne problemy edukacyjne bez dodatkowego wsparcia. Jednak ich konfrontacja z systemami asymilacyjnymi i inkluzyjnymi pokazuje, że odbierają one wielu uczniom możliwość odbycia normalnej drogi edukacyjnej. Współczesne systemy edukacji niepełnosprawnych różni nie tylko zakres specjalnej pomocy, ale miejsce jej udzielania. Porównawcze analizy dowodzą przede wszystkim, że żaden współczesny system szkolny nie jest zdolny do całkowitej likwidacji form segregacyjnych, w postaci klas szkół specjalnych. Systemy różnią się za to zakresem tych form, a także ich oceną. Systemy segregacyjne i asymilicyjne wyrastają z założenia, że klasy i szkoły specjalne są trwałym i istotnym elementem edukacji niepełnosprawnych, który pozwala zapewnić pewnej grupie uczniów optymalne dla nich wykształcenie. Uważa się, że korzystne warunki kształcenia rehabilitacji przewyższają koszty w postaci izolacji społecznej uczniów oraz piętna instytucji specjalnej. Z kolei w systemach realizujących założenia wspólnego nurtu i inkluzji wyraźniej dostrzega się wady form segreacyjnych i podejmowane są stałe, choć jak dotąd nieskuteczne, wysiłki, zmierzające do ich likwidacji. Systemy te próbują także na różne sposoby zacierać granicę między segracyjnym a niesegregacyjnym kształceniem.

Różnorodność systemów kształcenia uczniów niepełnosprawnych ma z pewnością swoje źródło w prezentowanych powyżej, odmiennych poglądach na temat integracji społecznej. Gdy wywierają one wpływ na kierunek reform szkolnych, mamy do czynienia ze światopoglądową genezą modeli kształcenia niepełnosprawnych. Dla pedagogiki specjalnej nie mniej istotne są jednak strukturalne przyczyny różnicowania się praktyki kształcenia niepełnosprawnych, tkwiące w samej logice rzeczywistości edukacyjnej. Badając je, pedagogika specjalna odkrywa, że dające się zaobserwować różnice w systemach kształcenia uczniów niepełnosprawnych są wynikiem odmiennych sposobów zmagania się z ambiwalentnymi konsekwencjami specjalnej pedagogicznej pomocy. Istota problemu, przed jakim stają systemy szkolne polega na tym, że w odniesieniu do bardzo licznej grupy uczniów nie sposób rozstrzygnąć a priori, czy efekt, edukacyjny i adaptacyjny uzyskany po zastosowaniu specjalnej pomocy pedagogicznej będzie wyższy, niż gdyby pomocy takiej zaniechano. Systemy o charakterze asymilacyjnym (np. japoński) oraz systemy inkluzyjne (np. włoski), koncentrują się przede wszystkim na maksymalnej redukcji zakresu specjalnej pomocy. Dążą one zatem do poszerzenia zakresu pierwotnej integracji organizacyjno-programowej. Ceną, jaką płaci się za ten – niewątpliwie pożądany – efekt, jest pozostawienie bez potrzebnej pomocy pewnej grupy uczniów.

W niniejszej pracy dążyliśmy nie tylko do wyodrębnienia wzorów niesegregacyjnego kształcenia, gdyż poddaliśmy je także wartościującej ocenie. Jest to jednak zabieg wtórny i poznawczo mniej doniosły. Ma on raczej walor praktyczny. Od czasu opublikowania przez F. Tónniesa książki Wspólnota i stowarzyszenie, a zatem od 1887 r. stale podejmowany jest wątek krytyki nowoczesnej formacji społecznej. W krytyce tej podkreśla się, że destrukcja wspólnotowych form bytu społecznego, charakterystyczna dla nowoczesnych społeczeństw, ma rozliczne negatywne konsekwencje indywidualne i społeczne. Niszczy ona możliwość zaspokojenia podstawowych potrzeb psychicznych ludzi, zwiększa poczucie niepewności ryzyka, destrukcyjnie wpływa na moralność i moralne fundamenty prawa, alienuje pracę. Na różnych polach aktywności ludzkiej pojawiają się próby realizacji projektów społecznych przywracających wspólnotę i jej wartości. Mało jest jednak argumentów na rzecz tezy, że projektem o tym charakterze powinna być edukacja szkolna niepełnosprawnych. Nie przemawiają za nią ani analizy ogólnych warunków możliwości legitymizacji instytucji publicznych, ani analizowane przez nas wyniki badań empirycznych nad efektami niesegregacyjnego kształcenia. Wiele wskazuje na to, że „wiązana ze szkolną integracją idea, że szkoła w naszym (nowoczesnym G. Sz.) społeczeństwie powinna wspierać budowanie wspólnoty” (Klic- pera, Gasteiger-Klicpera, 2003, s. 278) ma znikome szanse na urzeczywistnienie. W pracy tej opowiedzieliśmy się za, wywiedzionym z Wolfensberge- rowskiej koncepcji normalizacji, wzorem integracji asymilacyjnej. Jest on na szeroką skalę realizowany zarówno w Japonii, jak i we Włoszech. Doświadczenia tych krajów pokazują, że szkoła może skutecznie ograniczać rozmiary niepełnosprawności edukacyjnej uczniów, a tym samym poszerzać zakres pierwotnej integracji programowo-organizacyjnej. Szkoła taka możliwie licznej grupie uczniów tworzy warunki kulturowo normalnej trajektorii kariery edukacyjnej, która z kolei zwiększa szanse na aktywny udział w życiu społecznym i realizację indywidualnych planów pragnień. Urzeczywistnienie tych szans zależy jednak nie tylko od systemu szkolnego, ale i od innych komponentów polityki społecznej i ekonomicznej państwa oraz szeroko rozumianych czynników kulturowych. Ich analiza wykracza poza zakres niniejszej pracy.

Biegunowo przeciwstawna wizja integracji społecznej wyrasta z pojmowania organizacji społecznej jako wspólnoty. Czynnikiem konstytuującym wspólnotę nie jest konflikt, lecz harmonia, która powstaje dzięki łączącemu jednostki wspólnemu obrazowi świata i współpracy przy realizacji wspólnych celów. Występujące między ludźmi różnice nie podlegają we wspólnocie hierarchizacji, a są postrzegane jako symbiotyczne. Z taką wizją struktur społecznych koresponduje dzisiaj częściowo myśl postmodernistyczna głosząca, że charakterystycznym rysem współczesności jest zmiana znaczenia przypisywanego różnicy, która staje się w coraz większym stopniu wartością samą w sobie. Konstatacja, że różnice między ludźmi cieszą się uznaniem i są potrzebne wspólnocie, jako czynnik ją wzbogacający, otwiera klarowną perspektywę społecznej integracji niepełnosprawnych. Niepełnosprawni w takiej całości społecznej stają się potrzebni, jako jeden z czynników zwiększających różnicujące ją bogactwo. Badacze zajmujący się niepełnosprawnością i lansujący wspólnotową 248 wizję społecznej integracji niepełnosprawnych dodają często, że niepełnosprawni wnoszą do wspólnoty wartości deficytowe i szczególnie istotne, jak większą wrażliwość, spontaniczność czy emocjonalność. Są tak samo potrzebni sprawnym, jak i sprawni im. W takich warunkach integracja społeczna jest niepełnosprawnym „dana”, w znacznej mierze niezależna od ich indywidualnych osiągnięć i wysiłków. Specyficzna jest także rola szkoły w budowaniu tak rozumianej integracji społecznej. W procesie tym może oczywiście uczestniczyć tylko wspólna szkoła dla wszystkich uczniów, gdyż w niej tylko możliwe są wzajemne kontakty i więzi między sprawnymi a niepełnosprawnymi. Punkt ciężkości pracy takiej szkoły musi być przesunięty ze sfery poznawczej na postawy i sferę emocjonalną, co w tradycyjnych kategoriach pedagogiki oznacza wzrost nacisku na wychowanie kosztem nauczania. Co więcej, temu szczególnemu, wspólnotowemu wychowaniu poddawani są wszyscy uczniowie szkoły.

Wyniki analiz systemów kształcenia niepełnosprawnych w różnych krajach każą odrzucić tezę, w myśl której niesegregacyjne kształcenie jest zjawiskiem jednorodnym. W istocie tą ogólną nazwą obejmuje się zjawiska jakościowo różne, a pomijanie tych różnic jest jedną z istotnych przyczyn słabości akademickich i polityczno-oświatowego dyskusji. Istniejące różnice nie ograniczają się przy tym do płaszczyzny technicznej, na której możemy wyodrębnić odmienne formy organizacji niesegregacyjnego kształcenia, choć pozostają z tymi formami w bezpośrednim związku. Nadrzędnym jednak kryterium podziału są zróżnicowane sposoby pojmowania integracji społecznej, bez uwzględnienia których kształcenia niepełnosprawnych nie sposób zrozumieć. Każdy wariant niesegregacyjnego kształcenia jest sposobem urzeczywistniania integracji społecznej. Istnieją przy tym dwa wielkie wzory społecznej integracji, które wyrastają z odmiennych sposobów rozumienia społeczności.

Zdecydowana większość uczniów z głębokimi niepełnosprawnościami uczęszcza zatem do szkół rejonowych. Dąży się do tego, aby warunki kształcenia były maksymalnie odpowiednie do ich potrzeb. Najpowszechniej stosowanym rozwiązaniem jest zwiększenie zakresu opieki nauczycieli wspomagających o specjalistycznych kwalifikacjach, aż do proporcji jeden uczeń na jednego nauczyciela wspomagającego w klasie (Biirli, 1985, s. 56). Ponadto w takich przypadkach zatrudnia się personel pomocniczy, bez pedagogicznych kwalifikacji. Jak podkreśla Edith Brugger-Paggi (2000, s. 164), mimo czynionych wysiłków, problem niesegregacyjnego kształce- 244 nia dzieci z głębokimi niepełnosprawnościami nie został jednak rozwiązany. Nadal teoretycy i praktycy poszukują nowych, efektywniejszych rozwiązań dydaktyczno-organizacyjnych. Na niedobór obiecujących modeli pracy w klasach z takimi uczniami nakładają się bariery w ich wdrażaniu. Kształcenie dzieci niepełnosprawnych odbywa się w szkołach rejonowych, jest zatem rozproszone. W wielu lokalnych warunkach trudno jest zapewnić odpowiednie warunki materialne i kadrowe. Na mocy rozporządzenia Ministra Edukacji Szkolnictwa Wyższego Badań Naukowych z 1983 r. (nr 258/1983) we Włoszech dopuszcza się zakładanie szkół o szczególnej organizacji, przeznaczonych dla uczniów głęboko niepełnosprawnych (Filippini Steinemann, 1995, s. 115). Placówki te posiadają wyspecjalizowany personel i wyposażenie oraz silnie kooperują z instytucjami rehabilitacyjnymi. Są to szkoły rejonowe, ale w wyjątkowych wypadkach przyjmują także uczniów z poza rejonu szkolnego. System tych placówek nie jest silnie rozbudowany, choć brak jest precyzyjnych danych na temat ich liczby. Choć badacze podkreślają, że nie mają one charakteru szkół specjalnych ani de facto, ani de jura (Filippini Steinemann, 1995, s. 115), to trudno się z tym sądem zgodzić. Czym bowiem innym są one, jeśli nie szczególną odmianą szkół specjalnych?